Pod skúsený práca v pedagogickom výskume sa chápe ako organizovanie praktickej činnosti autorom v súlade so skúsenosťami dostupnými v literatúre a praxi bez akýchkoľvek konštruktívnych autorských zmien.
V tejto súvislosti druhá kapitola (orientovaná na prax) obsahuje popis metód práce; zdôvodnenie foriem a metód organizácie činnosti jednotlivca, detského kolektívu; analýza použitých technológií a pod.
Experimentálna a rešeršná práca je založená na rôznych praktických výskumné metódy : pozorovanie, rozhovor, experiment, test, osobnostné dotazníky, projektívne metódy, kladenie otázok, rozhovory, sociometria, analýza produktov činnosti detí, analýza dokumentačných zdrojov, hra.
Rozlišovať uvádzanie a formovanie etapy experimentálnych a vyhľadávacích prác.
Cieľ zisťovanie etapa - meranie aktuálnej úrovne rozvoja (napríklad úrovne rozvoja abstraktného myslenia, morálnych a vôľových vlastností človeka a pod.). Takto sa získa východiskový materiál, ktorý pomáha vybudovať program pedagogických akcií a psychologických korekcií pre formatívnu fázu experimentu.
Formatívne Etapa (premena, vyučovanie) nemá za cieľ jednoducho uviesť úroveň formovania tej či onej činnosti, rozvoj určitých aspektov psychiky, ale ich aktívne formovanie alebo výchovu. V tomto prípade sa vytvorí špeciálna experimentálna situácia, ktorá umožňuje nielen identifikovať podmienky potrebné na organizáciu požadovaného správania, ale aj experimentálne vykonávať cieľavedomý rozvoj nových druhov činností, komplexných mentálnych funkcií a viac odhaliť ich štruktúru. hlboko.
Pri takomto experimente je dôkaz založený na porovnaní stavov dvoch objektov pozorovania – experimentálnej a kontrolnej skupiny. Experimentálna skupina je skupina, ktorá bola ovplyvnená experimentálnym faktorom, kontrolná skupina je skupina, kde nebol ovplyvnený. Vo všetkých ostatných ohľadoch sú zosúladené podmienky pre činnosť týchto skupín a zosúladené je aj zloženie skupín. Ak sa v experimentálnej skupine po expozícii skúmanému faktoru pozorujú určité zmeny, ale nie v kontrolnej skupine, hypotézu možno považovať za potvrdenú.
Je možné vykonať experiment na jednej skupine bez izolácie kontrolnej skupiny. V tomto prípade sa pred a po experimente meria úroveň vzdelania alebo výchovy, prípadne niektoré ďalšie parametre (v závislosti od cieľov experimentu).
Zhrnutie experimentu pátracia práca, je pre začínajúceho výskumu veľmi dôležité nielen stanoviť vonkajšie zmeny, ktoré sú pri porovnávaní východiskových a výsledných údajov nemenné, no pokúste sa ich vysvetliť stanovením vzťahu medzi predmetom skúmania vašej práce a jeho objektom. V tomto prípade môže praktická práca skutočne pôsobiť ako kritérium „pravdy“.
Dizajnovo aj metodologicky Príspevky nestanovujú organizáciu a vedenie formatívneho a kontrolného experimentu. Štruktúra druhej (praktickej) kapitoly tohto typu záverečná práca môže obsahovať popis diagnostických metód, projekt pedagogickej činnosti na riešenie nastoleného problému (systém didaktických cvičení, hier, vzdelávacích aktivít a pod.), metodické odporúčania.
Organizácia štúdia závisí od mnohých faktorov, ale predovšetkým - od jeho typu, teda od toho, či je kolektívne, komplexné alebo individuálne. Kolektívny výskum je spojený s vypracovaním spoločnej témy skupinou účastníkov práce, keď každý z výskumníkov vykonáva nejakú časť spoločná práca. Komplexný výskum je druh kolektívneho výskumu. Je viacpredmetový (viacero predmetov výskumu) a viacaspektový, zahŕňa napríklad psychologické, sociálno-pedagogické, technologické, manažérske aspekty a jeho výsledky sú integrované a vyjadrené vo forme pedagogických alebo organizačno-pedagogických záverov, modelov a odporúčania. Individuálny výskum vykonáva jeden výskumník a jeho organizácia je samoorganizáciou činnosti.
Zastavme sa pri organizačne najťažšom type výskumu – kolektívnej komplexnej štúdii.
Prvá etapa je orientačná. Ide o objektívnu analýzu a hodnotenie vzdelanostnej situácie v krajine, regióne, meste (okrese) alebo mikrodistriktu, štúdium sociálneho usporiadania spoločnosti a štátu až po vzdelanie, potreby obyvateľstva, saturáciu a nároky obyvateľstva. trh vzdelávacích služieb, hľadanie možných „sociálnych medzier“ pre ponuku vzdelávacích služieb, hodnotenie úspechov, úspechov a problémov, ktorým čelí tím alebo riadiace orgány.
Túto etapu realizuje iniciátor a potenciálny vedúci kolektívneho hľadania so skupinou svojich asistentov-aktivistov, medzi ktorými je veľmi žiaduce mať predstaviteľov hlavných oblastí plánovaného komplexného výskumu: sociológ, demograf, psychológ, vedec-učiteľ, učitelia predmetov, učiteľ-technológ, valeológ atď. (možnosti sú rôzne).
Druhá fáza je diagnostická (ak už bola vykonaná potrebná diagnostika, potom sa v tejto fáze objednávajú a aktualizujú jej výsledky). Študuje sa úroveň rozvoja pedagogických procesov a javov, ktoré sú zaujímavé pre výskumníkov, historické a moderné skúsenosti s riešením podobných (alebo blízkych) problémov. V tejto fáze je do štúdie zapojených širší okruh odborníkov, využívajú sa najmä už známe (štandardné) metódy a techniky.
Treťou etapou je inscenácia. Stanovia sa východiskové teoretické pozície, ciele a ciele hľadania, navrhne sa model budúcnosti, transformovaný stav procesu, inštitúcie, systému, ich nová „tvár“. Je tu generovanie vedúcich myšlienok a plán transformácie, sú načrtnuté selekcie „nositeľov“ inovácií, spôsoby zavádzania nových vecí a sledovanie efektívnosti inovácií (podrobnejšie v kapitole II „Logická štruktúra štúdie“ ). V tomto štádiu sa spája individuálna tvorivá činnosť iniciátorov hľadania, zodpovedných za jeho jednotlivé oblasti, a kolektívna duševná činnosť (diskusie, obhajoby projektov, brainstorming, diskusie). Pripravujú sa koncepty a akýsi scenárový projekt (program, výskumný projekt) hľadania.
Po predbežnom definovaní hlavných parametrov štúdie je užitočné rozhodnúť organizačné problémy, ak sa predtým nevyriešili.
V tejto fáze treba dbať na zlepšenie morálnej a psychickej klímy, na motiváciu učiteľov k pedagogickému pátraniu, ako aj na personálnu, logistickú, finančnú (t. j. zdrojovú), manažérsku, psychologickú a pedagogickú podporu pátrania. Hlavnou úlohou tejto etapy je optimalizácia podmienok pre kreatívne vyhľadávanie.
Štvrtá, transformujúca, hlavná etapa štúdia z hľadiska času a objemu práce. Vykonávajú sa plánované práce (experiment, tvorba a implementácia autorských programov a projektov, zavádzanie pokročilých technológií, modely riadenia atď.).
Piata, záverečná etapa zahŕňa záverečnú diagnostiku, zovšeobecnenie, interpretáciu a vyhodnotenie výsledkov, predloženie záverečnej analytickej správy o vykonanej práci, publikácií v pedagogickej tlači, propagačných dokumentoch (učebné plány, programy, odporúčania, predpisy a pod.) . Materiály pripravujú účinkujúci, vedúci smerov a sumarizuje a prezentuje vedúci výskumnej práce.
Vopred premyslená logika výskumu sa odráža, zafixovaná v hlavných dokumentoch, ktoré určujú obsah, smer a metodológiu hľadania, v koncepcii a v projekte výskumu.
Pedagogický koncept obsahuje zdôvodnenie problému a podrobnú prezentáciu úvodných ustanovení, hlavných myšlienok a prognostických štúdií.
Hlavný obsah výskumný projekt - zverejnenie obsahu odkazov budúceho výskumu. Spolu s tým by mal projekt reflektovať otázky organizačného, materiálneho a personálneho zabezpečenia hľadania, rizikové faktory a spôsoby kompenzácie prípadných opomenutí, formu prezentácie výsledku, ako aj obsah a metódy riadenia experimentálnej práce.
Projekt je možné nahradiť výskumný program. Rozdiel medzi nimi je v tom, že obsah práce nie je prezentovaný podľa hlavných logických blokov, ale podľa oblastí práce s rozdelením etáp a opatrení na ich realizáciu.
Jednotlivé bloky logickej štúdie projektu alebo programu je vhodné podrobnejšie rozpracovať v ďalších dokumentoch, ktoré spolu s výskumným projektom (programom) tvoria balík dokumentov, ktoré podporujú výskumný proces a ktoré sa najskôr predkladajú na preskúmanie resp. potom na schválenie okresným, mestským alebo krajským úradom alebo správnym orgánom. Balík dokumentov zvyčajne obsahuje:
koncepcia;
výskumný projekt (program);
charta inštitúcií nového typu, vzorové predpisy o ich oddeleniach a službách;
učebné osnovy a programy (predovšetkým pôvodné, autorské);
personálne obsadenie, predpis o odmeňovaní, o postupe pri obsadzovaní zamestnancov;
odhady nevyhnutných výdavkov, nové stavebné projekty a iné dokumenty odôvodňujúce požadované finančné prostriedky.
V závislosti od cieľov a charakteru rešerše možno vypracovať a predložiť ďalšie dokumenty (predpisy o prijímaní, o učiteľovi-výskumníkovi, o katedrách, laboratóriách a pod.). Všetky po internom a externom testovaní a následnom schválení nadobúdajú právnu silu a tvoria dokumentačný základ pre prebiehajúci výskum, ako aj licencovanie, certifikáciu a následnú akreditáciu vzdelávacej inštitúcie 1 .
1Článok popisuje organizáciu a obsah experimentálnej výskumnej práce, odhaľuje črty implementácie vypracovanej metodiky rozvoja kreativity u budúcich skladateľov v procese štúdia na hudobnej univerzite a prezentuje výsledky štúdie. Kreativita je interpretovaná ako odborne dôležitá vlastnosť budúceho skladateľa, ktorá umožňuje nachádzať netradičné spôsoby riešenia tvorivých problémov, realizovať neštandardné kombinácie rôznych hudobných prvkov, generovať rôzne umelecké nápady, vytvárať nové obrazy a realizovať ich v pôvodné produkty skladateľskej činnosti. Stanovujú sa kritériá rozvoja tvorivosti (motivačná, intelektuálno-tvorivá, emocionálno-osobná), úrovne rozvoja tvorivosti (nízka, stredná, vysoká) a výber pedagogických diagnostických nástrojov. Osobitná pozornosť na schválenie metodiky rozvoja tvorivosti, pozostávajúcej zo štyroch etáp: napodobňovanie, experimentovanie, transformácia, individualizácia.
experimentálne pátracie práce.
hudobná univerzita
metodika rozvoja kreativity
skladateľská činnosť
tvorba
tvorivosť
1. Ilyin E. P. Psychológia tvorivosti, kreativity, nadania / E. P. Ilyin. - Petrohrad: Peter, 2011. - 448 s.
2. Metódy psychopedagogickej diagnostiky nadania u detí / ed. E. N. Artsiman, A. A. Kardabnev. - Grodno: GrGU, 2007. - 102 s.
3. Sergienko P. G. Kreativita ako profesionálne dôležitá kvalita osobnosti budúceho skladateľa / P. G. Sergienko, E. R. Sizova // Svet vedy, kultúry, vzdelávania. - 2011. - č. 6 (31). - Časť 2. - S. 190-192.
4. Sergienko P. G. Metodika rozvoja kreativity u budúcich skladateľov v procese učenia sa na hudobnej univerzite / P. G. Sergienko // Svet vedy, kultúry, vzdelávania. - 2013. - č. 3 (40). - S. 161-164.
5. Stolyarenko L. D. Základy psychológie: učebnica. príspevok / L. D. Stolyarenko. - Rostov-n / D.: Phoenix, 1997. – 736 s.
Úvod
Systém klasického hudobného vzdelávania, ktorý pripravuje výkonných hudobníkov, skladateľov, muzikológov, je špecifickou oblasťou vzdelávacej praxe, keďže predmetom rozvoja je tu umelecká a tvorivá hudobná činnosť. Za sebou rôzne druhy hudobná činnosť, skladateľská kreativita sa vyznačuje výraznou špecifickosťou, ktorá spočíva v syntéze rôznych umeleckých a životných skúseností s predstavivosťou s cieľom vytvárať nové umelecké obrazy a vteliť ich do originálneho tvorivého produktu s využitím jednotlivých autorských prostriedkov hudobného jazyka. To určuje prejav kreativity ako profesionálne významnej osobnej kvality skladateľa a určuje relevantnosť hľadania metód a prostriedkov jej rozvoja v procese odbornej prípravy budúcich skladateľov na hudobnej univerzite.
Účel štúdie
Zvážte vlastnosti organizácie a obsahu experimentálnej a rešeršnej práce, aby ste otestovali účinnosť metodológie rozvoja kreativity medzi budúcimi skladateľmi v procese štúdia na hudobnej univerzite a prezentujte výsledky rešeršnej práce.
Materiál a metódy výskumu
Štúdia využívala súbor metód: analýza stavu problému v pedagogickej teórii a praxi; pozorovanie, prieskumy a dopytovanie študentov, metóda peer review, experimentálna a rešeršná práca na základe GBOU VPO „Štátny inštitút umenia južného Uralu pomenovaný po I.I. P. I. Čajkovskij "a FSBEI HPE" Čeľabinská štátna akadémia kultúry a umenia ".
Výsledky výskumu a diskusia
Vo vedeckom výskume sa kreativita interpretuje ako všeobecná schopnosť byť kreatívny, ako aj „schopnosť človeka vytvárať neobvyklé nápady, nachádzať originálne riešenia, odchyľovať sa od tradičných vzorcov myslenia“. Vo vzťahu k profesionálnej činnosti skladateľa je kreativita integrálnou osobnou kvalitou, ktorá prispieva k prejavu tvorivej činnosti, ktorá umožňuje nájsť mimoriadne, netradičné spôsoby riešenia tvorivých problémov, vykonávať neštandardné kombinácie rôznych hudobné prvky, vytvárať rôzne umelecké nápady, vytvárať nové obrazy a implementovať ich do originálnych produktov skladateľovej tvorby.
V našich predchádzajúcich publikáciách bola zdôvodnená štruktúra tvorivosti skladateľa a predstavená metodika rozvoja tvorivosti u budúcich skladateľov v procese štúdia na hudobnej univerzite. Stručne, keď zhrnieme náš výskum, poznamenávame, že štruktúra tvorivosti skladateľa zahŕňa tri vzájomne súvisiace zložky: motivačný (zameranie človeka na zvládnutie profesionálnych hodnôt a sebarealizáciu v kreativite, snaha o nové poznatky, motivácia k úspechu); intelektuálne (divergencia a asociatívnosť myslenia, flexibilita a plynulosť mentálnych operácií); osobné (citlivosť na synestéziu, emocionálna reaktivita, sklon k fantazírovaniu, schopnosť improvizovať).
Nami vyvinutá metodika rozvoja kreativity u budúcich skladateľov v procese štúdia na hudobnej univerzite odráža dôsledný vývoj individuálneho skladateľského štýlu a zahŕňa štyri etapy: imitácia, ktorého úlohou je primárne rozvíjanie prostriedkov hudobného jazyka a ich využitie v praxi komponovania; experimentovanie ktorého úlohou je rozvíjať vo vlastnej skladateľskej činnosti schopnosti voliť a prispôsobovať potrebné prostriedky hudobného jazyka; transformácia, ktorej úlohou je formovanie zručností na stelesnenie nehudobných obrazov v hudobnej tematike; individualizácia, ktorej úlohou je rozvíjať schopnosti vytvárať originálne umelecké obrazy a stvárňovať ich jednotlivými prostriedkami hudobného jazyka.
Overenie účinnosti vypracovanej metodiky si vyžiadalo organizáciu experimentálnych a rešeršných prác, ktoré boli realizované v troch etapách: zisťovanie, formovanie, záverečná. Pred začatím rešeršných prác sa uskutočnil predbežný prieskum a prieskumy študentov s cieľom zistiť ich všeobecné vedomosti o kreativite a metódach jej rozvoja, zistiť ich predispozíciu k rozvoju kreativity, zistiť, ako hodnotia význam kreativity. pri skladaní a pod. Použili sme na to špeciálne navrhnuté dotazníky, ako aj známe dotazníky kreativity D. Johnson a J. Renzulli.
Študenti Štátneho inštitútu umenia južného Uralu pomenovaní po V.I. P. I. Čajkovskij, Čeľabinská Štátna akadémia kultúry a umenia, Štátne konzervatórium Saratov. L. V. Sobinov, Uralské štátne konzervatórium. M. P. Musorgskij, Štátne konzervatórium v Kazani. N. G. Žiganová. Zovšeobecnenie získaných údajov ukázalo, že budúci skladatelia považujú kreativitu za dôležitú osobnú a profesionálnu vlastnosť, chceli by ju v sebe rozvíjať, ale nevedia, ako a akými metódami. Väčšina študentov je spočiatku predisponovaná k tvorivej činnosti a má dobré východiskové možnosti pre jej rozvoj v profesionálnej oblasti. Študenti sú zároveň presvedčení, že rozvoju kreativity sa v procese prípravy skladateľov nevenuje dostatočná pozornosť.
Na vykonávanie experimentálnych a vyhľadávacích prác boli vyvinuté vhodné diagnostické nástroje. Kritériá rozvoja kreativity sa určujú na základe jej štrukturálnych zložiek: motivačných (motivácia osvojiť si nové prostriedky skladateľskej techniky, záujem o hľadanie neštandardné riešenia, túžba vytvárať nové umelecké produkty; dôležitosť spoločenského uznania výsledkov tvorivosti); intelektuálne a tvorivé (rýchlosť riešenia tvorivých problémov, samostatnosť pri plnení tvorivých úloh, originalita a rôznorodosť výsledkov riešenia tvorivých problémov); emocionálne a osobné (jas emocionálnych a zmyslových reakcií, rôznorodosť asociácií, aktivita predstavivosti, sklon k improvizácii).
Na základe týchto kritérií boli stanovené úrovne rozvoja kreativity u budúcich skladateľov: nízka, stredná, vysoká.
Nízky level Kreativita u budúceho skladateľa sa uvádza, ak nie je vyjadrená motivácia zvládnuť nové prostriedky skladateľskej techniky, nie je záujem o hľadanie neštandardných riešení, slabo sa prejavuje túžba vytvárať nové produkty tvorivosti, verejné uznanie výsledkov tvorivosť nemá osobný význam (1); riešenie kreatívnych problémov sa neuskutočňuje dostatočne rýchlo a spravidla s pomocou učiteľa sa nelíši v originalite a rozmanitosti výsledkov (2); emocionálne a zmyslové reakcie nie sú bystré, asociácie sú stereotypné, predstavivosť je pasívna, nemá tendenciu improvizovať (3).
Priemerná úroveň kreativita u budúceho skladateľa sa uvádza vtedy, ak nie je dostatočne vyjadrená motivácia osvojiť si nové prostriedky skladateľskej techniky, a preto prevláda používanie skôr nájdených techník a metód písania, záujem o hľadanie neštandardných riešení sa prejavuje sporadicky a závisí od zložitosť úlohy, túžba po vytváraní nových produktov tvorivosti nie je vyjadrená jasne a spája sa najmä s didaktickou potrebou, zameranie na verejné uznanie výsledkov tvorivosti nie je stabilné (1); riešenie kreatívnych problémov sa spravidla uskutočňuje nezávisle a dostatočne rýchlo, ale nie vždy originálne a rôznorodé (2); emocionálne a zmyslové reakcie sa prejavujú celkom zreteľne, ale asociácie sa nelíšia v rozmanitosti, predstavivosť nevytvára vždy novú obraznosť, sklon k improvizácii je fragmentárny a determinovaný technické možnostištudent (3).
Vysoký stupeň Kreativita u budúceho skladateľa sa prejavuje, ak má stabilnú motiváciu ovládať nové prostriedky skladateľskej techniky, záujem o hľadanie neštandardných riešení a túžbu vytvárať nové umelecké produkty, výrazný dôraz na verejné uznanie výsledkov tvorivosti ( 1); riešenie tvorivých problémov sa vyznačuje rýchlosťou, samostatnosťou, originalitou a rôznorodosťou výsledkov (2); emocionálne a zmyslové reakcie sa prejavujú živo, asociácie sú rôznorodé, predstavivosť aktívne vytvára nové obrazné riadky, zreteľne sa pozoruje sklon k improvizácii (3).
Každé kritérium bolo hodnotené pomocou niekoľkých metód. Na zistenie úrovne rozvoja kreativity podľa motivačného kritéria sme použili metodiku výpočtu indexu hodnotovo-motivačnej jednoty R. S. Nemova, nami prispôsobenú skladateľskej činnosti, ako aj množstvo autorských dotazníkov špeciálne určených na diagnostiku motivačná sféra študentských skladateľov. Diagnostika podľa intelektuálneho a tvorivého kritéria bola vykonaná metódou odborného posúdenia pomocou 5-bodovej stupnice s presným popisom každého bodu, ako aj špeciálne navrhnutých odborných hárkov s presné označenie hodnotené ukazovatele a metódy bodovania. Na posúdenie úrovne tvorivosti podľa emocionálno-osobného kritéria bola použitá aj metóda expertného hodnotenia a upravená škála J. Renzulli - L. V. Popova.
Spracovanie empirických údajov sa uskutočnilo pomocou metód matematickej štatistiky a predpokladali výpočet priemerných hodnôt hodnotení, koeficienty zhody medzi referenčnými a skutočnými hodnotami, určenie relatívnej a absolútnej dynamiky rozvoja kreativity, zvýšenie priemerných hodnôt pre všetky kritériá , pomer respondentov, ktorí sú na rôznych úrovniach rozvoja kreativity na začiatku a na konci experimentálnej rešeršnej práce. Nízku úroveň rozvoja tvorivosti vyjadrili mediány odhadov v rozmedzí 1,0 - 2,99; priemerná úroveň - podľa mediánov odhadov v rozmedzí 3,0 - 4,49; vysoký stupeň- medián skóre v rozmedzí - 4,5 - 5,0.
Diagnostické úseky realizované v zisťovacej fáze experimentálnych a rešeršných prác odhalili výraznú prevahu priemernej úrovne rozvoja tvorivosti u väčšiny študentov (okolo 70 %), vysoká a nízka úroveň bola okolo 15 %, resp. Hlavné problémy súviseli s prevahou didaktickej motivácie k tvorbe nových tvorivých produktov, slabo prejaveným záujmom o hľadanie neštandardných tvorivých riešení, nedostatočnou mierou originality a rôznorodosti výsledkov tvorivých úloh, neschopnosťou uvažovať v širokom výtvarnom zmysle. obrázky, ktoré priťahujú mimohudobné asociácie a myšlienky synestézie, a nedostatok stabilného sklonu k improvizácii.
Formatívna fáza experimentálnych a vyhľadávacích prác sa uskutočnila na základe dvoch vzdelávacích inštitúcií: Štátny inštitút umenia južného Uralu. P. I. Čajkovskij (pátracia skupina) a Čeľabinská štátna akadémia kultúry a umenia (kontrolná skupina). Vo vzdelávacom procese Hudobnej fakulty CHIRURGII pomenovanej po. P. I. Čajkovského sme zaviedli metodiku rozvoja tvorivosti, ktorá zastrešovala hodiny najmä v špeciálnej triede v skladbe a realizovala sa po etapách.
V prvej etape implementácie metodiky rozvoja tvorivosti (imitácie) boli použité metódy imitácia a styling. Študentom boli ponúknuté tvorivé úlohy, aby vo vlastných kompozíciách znovu vytvorili typické znaky určitých hudobných žánrov, modely konkrétnych hudobných foriem, znaky jednotlivých skladateľských štýlov, štýly rôznych národných škôl a historických období:
Skladba hudobných štruktúr, ktoré napodobňujú rôzne žánrové modely (valčík, nokturno, tango a pod.), kompozičné formy (expozičné obdobie opakovanej štruktúry, obdobie vývoja, typ nasadenia a pod.);
Skladanie hudobných etúd, ktoré reprodukujú jednotlivé žánrové a štýlové črty rôznych období, napríklad písanie melódií v štýle barokovej fúgy, v štýle klasickej sonáty, ruskej každodennej romantiky 18. - 19. storočia atď.;
Komponovanie hudobných miniatúr, ktoré reprodukujú integrálne znaky štýlov, napr. komponovanie klavírnej miniatúry v štýle F. Chopina (autorský štýl), komponovanie zborovej scény v štýle ruskej opery 19. storočia (národný štýl), komponovanie klavírneho diptychu v štýle barokovej predohry a fúgy (epochálny štýl) ).
V druhej etape implementácie metodiky rozvoja tvorivosti (experimentovanie) boli použité metódy zostavovanie a kombinovanie. Na rozdiel od imitácie a štylizácie, tieto metódy nie sú zamerané na znovuvytváranie „cudzích“ skladateľských prostriedkov a techník písania, ale na organickú interakciu „svojho“ a „cudzieho“ v kontexte vlastných skladieb, na obohatenie vlastného hudobného jazyka pri náklady na prostriedky, ktoré našli iní skladatelia. Zároveň je dôležité, aby použitie „cudzieho“ materiálu bolo esteticky opodstatnené a malo za cieľ vytvoriť určitý umelecký efekt, ktorý v poslucháčovi vyvolá potrebné asociácie a umelecké analógie. Zapnuté tejto fázežiaci plnili tvorivé úlohy súvisiace s komponovaním hudobných diel na témy „Hudobný barok“, „Klasický kaleidoskop“, „Klasika v 20. storočí“, „Ruské prázdninové divertissement“, „Ruská romanziada“, „Francúzsky šansoniér“, „Baroková mozaika“ a pod., zamerané na rozsiahle využívanie hudobných citátov v kontexte vlastného hudobného materiálu.
V tretej etape implementácie metodiky rozvoja tvorivosti (transformácie) boli použité metódy asociatívne paralely a prenos jazykových štruktúr, ktorá zahŕňa komponovanie hudobných etúd na základe navrhnutých vizuálnych, plastických, literárnych a iných výtvarných ukážok s využitím prevzatých aj autorských skladateľských prostriedkov. Študentom boli ponúknuté rady obrazov zobrazujúcich obrazy prírody, spojené jedným emocionálnym stavom alebo stelesňujúce blízky umelecký obraz (napríklad obrazy A. K. Savrasova „Skorá jar“, „Veže dorazili“, „Top“, vyrobené v chlade, pochmúrne sivé odtiene vyjadrujúce pocit „stuhnutosti“, prázdnoty a smútku); kresby, karikatúrne náčrty, literárne portréty, na ktorých sú zobrazené rôzne postavy a ľudské „typy“ (napríklad opis statkárov z básne N.V. Gogoľa „Mŕtve duše“, kde má každá postava svoj jedinečný charakter). Na charakterizáciu obrazov a stanovenie asociatívnych paralel boli študenti požiadaní, aby vybrali maximálny počet epitet, prirovnaní, metafor, vytvorili čo najširšie asociatívne pole s inými druhmi umenia a potom pomocou primeraných prostriedkov včlenili umelecký obraz do hudobnej kompozície.
V štvrtej etape implementácie metodiky rozvoja tvorivosti (individualizácie) boli použité metódy konceptualizácia myšlienok a autorská improvizácia. Tieto metódy zahŕňajú prácu s koncepčným programom kompozície v dvoch smeroch. V prvom prípade si musí študent sám vytvoriť výtvarný koncept a prakticky ho zrealizovať vo vlastnej hudobnej kompozícii. V druhom prípade koncept navrhuje učiteľ a študent ho musí pretaviť do kompozície alebo autorskej improvizácie. Študentom boli ponúknuté tieto zovšeobecnené témy: „Život po globálnej katastrofe“, „Sviatok všetkých čias a národov“, „Vesmírny ohňostroj“ atď. Budúci skladatelia museli na túto tému nielen napísať esej, ale aj prezentovať koncepčný kompozičný program, v ktorom sa opisuje umelecká myšlienka diela, obsah autora, zdôvodňujú sa hudobné prostriedky stelesnenia. Pri plnení úlohy bolo dôležité vyhnúť sa spontánnosti, vedome nájsť originálny nápad, umelecký zámer, pochopiť a pochopiť, prečo dielo vzniká, čo má zosobňovať, aké informácie sprostredkovať publiku.
Údaje z kontrolných úsekov realizovaných v záverečnej fáze experimentálnych a rešeršných prác zaznamenali nárast ukazovateľov kvality pre všetky stanovené kritériá. Diagnostika ukázala, že väčšina žiakov z vyhľadávacej skupiny dosiahla vysokú úroveň rozvoja tvorivosti (52,1 %), kým v kontrolnej skupine zostala väčšina žiakov na priemernej úrovni (66,7 %). Matematické spracovanie údajov ukázalo, že pozitívna dynamika v rozvoji kreativity je oveľa výraznejšia vo vyhľadávacej skupine a je 25,0 % oproti 13,9 % v kontrolnej skupine.
Závery. Vďaka použitiu vyvinutej metodiky sa u študentov rešeršnej skupiny zvýšila motivácia k tvorbe nových umeleckých produktov a široké spoločenské uznanie výsledkov tvorivosti, začal sa objavovať záujem o hľadanie netradičných, výnimočných spôsobov riešenia. kreatívne problémy; aktivizovala sa práca výtvarnej imaginácie a fantázie, rozšírilo sa asociačné pole umeleckého vnímania, myslenie sa stalo flexibilnejším a invenčnejším, čo umožnilo dosiahnuť výrazne väčšiu originalitu a rôznorodosť výsledkov tvorivých úloh, prejaviť tendenciu k tvoreniu autorské improvizácie.
Výsledky experimentálnej a rešeršnej práce teda potvrdili účinnosť navrhovanej metodiky rozvoja kreativity u budúcich skladateľov v procese štúdia na hudobnej univerzite a potvrdili výskumnú hypotézu.
Recenzenti:
Sizova E.R., doktorka pediatrických vied, profesorka, profesorka Katedry histórie, hudobnej teórie a kompozície, SBEI HPE „Štátny inštitút umenia južného Uralu pomenovaný po I.I. P.I. Čajkovskij, Čeľabinsk.
Volchegorskaya E.Yu., doktorka pedagogiky, profesorka, vedúca Katedry pedagogiky, psychológie a predmetových metód, Čeľabinská štátna pedagogická univerzita, Čeľabinsk.
Bibliografický odkaz
Sergienko P.G. EXPERIMENTÁLNA A VYHĽADÁVACIA PRÁCA NA ROZVOJ KREATIVITY U BUDÚCICH SKLADATEĽOV V PROCESE PRÍPRAVY NA HUDOBNEJ UNIVERZITE // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2013. - č. 4.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9944 (dátum prístupu: 01.05.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"
Organizácia štúdia závisí od mnohých faktorov, ale predovšetkým - od jeho typu, teda od toho, či je kolektívne, komplexné alebo individuálne. Kolektívny výskum je spojený s rozvíjaním spoločnej témy skupinou účastníkov práce, kedy každý z výskumníkov vykonáva nejakú časť spoločnej práce. Komplexný výskum je druh kolektívneho výskumu. Je viacpredmetový (viacero predmetov výskumu) a viacaspektový, zahŕňa napríklad psychologické, sociálno-pedagogické, technologické, manažérske aspekty a jeho výsledky sú integrované a vyjadrené vo forme pedagogických alebo organizačno-pedagogických záverov, modelov a odporúčania. Individuálny výskum vykonáva jeden výskumník a jeho organizácia je samoorganizáciou činnosti.
Zastavme sa pri organizačne najťažšom type výskumu – kolektívnej komplexnej štúdii.
Prvá etapa je orientačná. Ide o objektívnu analýzu a hodnotenie vzdelanostnej situácie v krajine, regióne, meste (okrese) alebo mikrodistriktu, štúdium sociálneho usporiadania spoločnosti a štátu až po vzdelanie, potreby obyvateľstva, saturáciu a nároky obyvateľstva. trh vzdelávacích služieb, hľadanie možných „sociálnych medzier“ pre ponuku vzdelávacích služieb, hodnotenie úspechov, úspechov a problémov, ktorým čelí tím alebo riadiace orgány.
Túto etapu realizuje iniciátor a potenciálny vedúci kolektívneho hľadania so skupinou svojich asistentov-aktivistov, medzi ktorými je veľmi žiaduce mať predstaviteľov hlavných oblastí plánovaného komplexného výskumu: sociológ, demograf, psychológ, vedec-učiteľ, učitelia predmetov, učiteľ-technológ, valeológ atď. (možnosti sú rôzne).
Druhá fáza je diagnostická (ak už bola vykonaná potrebná diagnostika, potom sa v tejto fáze objednávajú a aktualizujú jej výsledky). Študuje sa úroveň rozvoja pedagogických procesov a javov, ktoré sú zaujímavé pre výskumníkov, historické a moderné skúsenosti s riešením podobných (alebo blízkych) problémov. V tejto fáze je do štúdie zapojených širší okruh odborníkov, využívajú sa najmä už známe (štandardné) metódy a techniky.
Treťou etapou je inscenácia. Stanovia sa východiskové teoretické pozície, ciele a ciele hľadania, navrhne sa model budúcnosti, transformovaný stav procesu, inštitúcie, systému, ich nová „tvár“. Je tu generovanie vedúcich myšlienok a plán transformácie, sú načrtnuté selekcie „nositeľov“ inovácií, spôsoby zavádzania nových vecí a sledovanie efektívnosti inovácií (podrobnejšie v kapitole II „Logická štruktúra štúdie“ ). V tomto štádiu sa spája individuálna tvorivá činnosť iniciátorov hľadania, zodpovedných za jeho jednotlivé oblasti, a kolektívna duševná činnosť (diskusie, obhajoby projektov, brainstorming, diskusie). Pripravujú sa koncepty a akýsi scenárový projekt (program, výskumný projekt) hľadania.
Po predbežnom definovaní hlavných parametrov štúdie je užitočné rozhodnúť organizačné problémy, ak sa predtým nevyriešili.
V tejto fáze treba dbať na zlepšenie morálnej a psychickej klímy, na motiváciu učiteľov k pedagogickému pátraniu, ako aj na personálnu, logistickú, finančnú (t. j. zdrojovú), manažérsku, psychologickú a pedagogickú podporu pátrania. Hlavnou úlohou tejto etapy je optimalizácia podmienok pre kreatívne vyhľadávanie.
Štvrtá, transformujúca, hlavná etapa štúdia z hľadiska času a objemu práce. Vykonávajú sa plánované práce (experiment, tvorba a implementácia autorských programov a projektov, zavádzanie pokročilých technológií, modely riadenia atď.). Osobitný význam má príprava personálu v metodológii výskumnej práce, realizácia vedeckej a vedeckej a metodologickej podpory transformácií (rozbory po etapách, vedecké a vedecko-metodické semináre, skúmanie hotových fragmentov práce). Aktívne by mali pracovať katedry, sekcie, výskumné problémové laboratóriá, tvorivé skupiny, výmena pracovných skúseností, spoločné hľadanie najlepšie riešenia(stretnutia, konzultácie, odborné poradenstvo a pod.).
Piata, záverečná etapa zahŕňa záverečnú diagnostiku, zovšeobecnenie, interpretáciu a vyhodnotenie výsledkov, predloženie záverečnej analytickej správy o vykonanej práci, publikácií v pedagogickej tlači, propagačných dokumentoch (učebné plány, programy, odporúčania, predpisy a pod.) . Materiály pripravujú umelci, vedúci smerov a sumarizuje a prezentuje vedúci výskumu
Vopred premyslená logika výskumu sa odráža, zafixovaná v hlavných dokumentoch, ktoré určujú obsah, smer a metodológiu hľadania, v koncepcii a v projekte výskumu.
Pedagogický koncept obsahuje zdôvodnenie problému a podrobnú prezentáciu úvodných ustanovení, hlavných myšlienok a prognostických štúdií.
Hlavný obsah výskumný projekt - zverejnenie obsahu odkazov budúceho výskumu. Spolu s tým by mal projekt reflektovať otázky organizačného, materiálneho a personálneho zabezpečenia hľadania, rizikové faktory a spôsoby kompenzácie prípadných opomenutí, formu prezentácie výsledku, ako aj obsah a metódy riadenia experimentálnej práce.
Projekt je možné nahradiť výskumný program. Rozdiel medzi nimi je v tom, že obsah práce nie je prezentovaný podľa hlavných logických blokov, ale podľa oblastí práce s rozdelením etáp a opatrení na ich realizáciu.
Jednotlivé bloky logickej štúdie projektu alebo programu je vhodné podrobnejšie rozpracovať v ďalších dokumentoch, ktoré spolu s výskumným projektom (programom) tvoria balík dokumentov, ktoré podporujú výskumný proces a ktoré sa najskôr predkladajú na preskúmanie resp. potom na schválenie okresným, mestským alebo krajským úradom alebo správnym orgánom. Balík dokumentov zvyčajne obsahuje:
koncepcia;
výskumný projekt (program);
charta inštitúcií nového typu, vzorové predpisy o ich oddeleniach a službách;
učebné osnovy a programy (predovšetkým pôvodné, autorské);
personálne obsadenie, predpis o odmeňovaní, o postupe pri obsadzovaní zamestnancov;
odhady nevyhnutných výdavkov, nové stavebné projekty a iné dokumenty odôvodňujúce požadované finančné prostriedky.
V závislosti od cieľov a charakteru rešerše možno vypracovať a predložiť ďalšie dokumenty (predpisy o prijímaní, o učiteľovi-výskumníkovi, o katedrách, laboratóriách a pod.). Všetky po internom a externom testovaní a následnom schválení nadobúdajú právnu silu a tvoria dokumentačný základ pre prebiehajúci výskum, ako aj licencovanie, certifikáciu a následnú akreditáciu vzdelávacej inštitúcie 1 .
Práca výskumníkov v programovaní je špecifická rozvoj vzdelania, komplexné programy sociálno-pedagogickej ochrany rodiny a detstva pre región, mesto, obecné združenie.
Na vytvorenie takýchto programov pre rozvoj vzdelávania je potrebné prilákať najkompetentnejších a najzainteresovanejších ľudí, a to nielen učiteľov a odborníkov v oblasti vzdelávania. K tomu je účelné vyhlásiť súťaže na vypracovanie programov rozvoja vzdelávania a určiť víťazov na základe odborného hodnotenia projektov skupinou vysokokvalifikovaných odborníkov. Jadrom skupiny tvorcov programu sa stávajú autori víťazného projektu.
Organizácia zostavovania programu rozvoja zhruba zahŕňa nasledujúce prvky (kroky).
1. Vývoj (zákazníkom alebo spolu so zákazníkom) techno
logická úloha pre účinkujúcich.
2. Vytvorenie skupiny programátorov. Táto etapa začína
pochádza z výberu analytikov (sociológovia, ekonómovia
súdruhovia, politológovia, historici, demografi, právnici, psychológovia,
učitelia a pod.) a oboznámiť ich s pôsobnosťou.
1 Licencovanie- vydanie licencie, dokladu o oprávnení vykonávať určité druhy činností (vrátane vzdelávacích, lekárskych), stanovené v charte inštitúcie. certifikácia -úradné posúdenie úrovne práce, dodržiavanie požiadaviek štátu. akreditácia -úradné schválenie štatútu inštitúcie (gymnázium, vysoká škola, sociálno-pedagogický komplex). Všetky vyššie uvedené postupy vykonávajú štátne orgány.
Skupina diskutuje o koncepčných základoch programu, kým ich neprijmú všetci zainteresovaní špecialisti. V priebehu tejto práce sa vyjasňuje koncept, aktualizujú sa členovia skupiny (odchod nesúhlasiacich, prilákanie nových a pod.), rozdelenie úloh, upresnenie termínov.
exekúcie.
3. Zber materiálu, diagnostický, zisťovací
štúdium stavu vecí.
4. Analytická práca skupiny. Na základe štatistiky
historické a iné výskumné materiály
komplexnú analýzu stavu vzdelávacieho systému v kraji a
hlavné trendy jej vývoja v kontexte celkového vývoja
regiónu a načrtáva prvé odporúčania týkajúce sa obsahu a
smery zmien vo vzdelávacom systéme.
5. Konštruktívna práca skupiny. Koncept sa pripravuje
a návrh štúdie, vývoj invariantu
štruktúra sekcií, karty s pokynmi pre každú sekciu
(pre orientáciu a všeobecnú diskusiu). Napríklad na základe
odporúčania, členovia skupiny zdôrazňujú hlavné smery
(cieľové bloky) programu, pre každý vývojový blok
v štrukturálnych a vecných aspektoch sú projekty
zamerané na realizáciu cieľových blokov programu („Voľný čas“,
„Rodina“, „Vzdelávanie“ atď.). Každý z projektov je vyvinutý
určuje sa podľa schémy: a) usmernenia pre činnosti projektu; b) lastúra
konkrétne činnosti na realizáciu projektu; c) zodpovedný
účinkujúci na podujatiach; d) termíny realizácie činností.
6. Vývoj každého smeru a úseku, vrátane ana
liz, predpoveď, dizajn, programovanie.
7. Skladanie dohromady oddelené sekcie, ich koordinácia a
zovšeobecnenie, koordinácia všetkých ustanovení, odstránenie duplicity
dôsledná implementácia hlavných myšlienok transformácie
veľa, primárna úprava.
8. Diskusia o prvej verzii programu. Po zostavení
prvej verzie programu je žiaduce replikovať
diskutovať a zapojiť čo najviac viac učiteľ
vládni odborníci, členovia verejnosti, nezávislí
moji odborníci. Počas diskusie môže obsah programu
výrazne zmeniť, až po odmietnutie niektorých možností a
rozvoj iných, nových.
9. Finalizácia projektu s prihliadnutím na pripomienky a návrhy, resp
textový dabing.
10. Prijatie programu. Aktualizovaná verzia programu
sa nosí na prerokovanie stretnutia praktických pedagogických
pracovníci (kompetentní učitelia, predškolskí pracovníci,
školy, mimoškolské vzdelávacie inštitúcie,
rodičov vzdelávacie inštitúcie) a prijal ho. Potom, pro-
gram rozvoja vzdelania sa predkladá na skúšku. Po schválení rezortom školstva a správy (resp. úradom) sa stáva hlavným dokumentom upravujúcim priebeh aktualizácie školstva kraja.
Samozrejme, ustanovenia programu by sa mali pravidelne objasňovať, nemali by sa zmeniť na dogmu. Pre úspešné monitorovanie a nápravu implementácie programu je žiaduce zachovať skupinu jeho tvorcov ako analytikov a konzultantov.
Ďalšou organizačnou úlohou je vedecko-metodická podpora implementácie programu (vyhľadávanie a výber existujúcich metód a vývoj nových) a poskytovanie vedecko-metodickej podpory programu (školenie personálu, vývoj podprogramov, fázová analýza a oprava jeho úsekov, výmena skúseností a pod.).
Programové aktivity by preto mali vychádzať zo zohľadňovania všeobecných aj špecifických, z podnecovania amatérskej aktivity, iniciatívy, aktivity účastníkov vzdelávacieho procesu a z nie striktne, ale jemne regulovať nepriame manažérske vplyvy. V programoch je účelné rozvíjať vlastné prístupy autorov k tým významným pozíciám, ktoré nie sú premietnuté do národných dokumentov alebo v nich nie sú dostatočne špecifikované.
Programy rozvoja školstva s týmto prístupom nie sú direktívnymi programami (čas direktív pominul a aj v podmienkach sociálnej nestability a trhovej ekonomiky je direktívny prístup neperspektívny), ale nestávajú sa len prognostickými programami. Ide skôr o vedecky podložené benchmarkové programy, ktoré indikujú strategické ciele, etapy aktualizácie všetkých stupňov vzdelávania, vyžadujúce ďalšiu konkretizáciu v plánoch práce, jednotlivých cielených programoch, projektoch a konkrétnych podujatiach a podnetnú iniciatívu, rozsiahlu pátraciu prácu vo vzdelávacích inštitúciách, praktické overenie projekty a ich zdokonaľovanie.
Zastavme sa trochu viac pri spôsoboch optimalizácie podmienok psychologického a pedagogického hľadania v tíme ako dôležitej oblasti organizačnej práce.
Úspešnosť vyhľadávania je do značnej miery predurčená podmienky, teda tie vonkajšie a vnútorné okolnosti, za ktorých sa pátranie uskutočňuje. Preto pred začatím experimentálnych a vyhľadávacích prác je potrebné analyzovať podmienky a pokúsiť sa ich optimalizovať. Samozrejme, nie všetko závisí od samotných experimentátorov, ale mnohé podmienky je možné upraviť tak, aby sa posilnil pozitívny a znížil negatívny vplyv podmienok na proces a výsledky práce. Ak je ich súhrn zjavne nepriaznivý alebo neexistujú žiadne definujúce (povinné) podmienky, treba upustiť od nasadzovania experimentálnych a vyhľadávacích prác a prác na ko-
vybudovanie priaznivých alebo aspoň prijateľných podmienok. Niektoré z podmienok stačí pochopiť a zohľadniť, iné je možné zmeniť a upraviť.
Začnime s podmienky širokého spoločensko-politického plánu. Vo všeobecnosti sú celkom priaznivé. Spoločnosť a jej oficiálne orgány dávajú zelenú pedagogickému výskumu, dopyt verejnosti po sociálno-pedagogických inováciách sa prejavil pomerne zreteľne, no zároveň sú reálne sociálno-ekonomické podmienky pre pedagogickú tvorivosť stále veľmi neúplne zabezpečené. Spoločnosť a štát si neuvedomujú rozhodujúcu úlohu výchovy pre osudy krajiny, pedagogizácia prostredia je pomalá, škola zostáva sama so svojimi potrebami. Úzky rezortný prístup k problémom školstva, rodiny, nezamestnanosti a rehabilitácie nie je prekonaný. Štátne prostriedky na rozvoj školstva a sociálnej sféry sú úplne nedostatočné. Treba si však uvedomiť, že práve inštitúcie usilujúce sa o niečo nové oveľa rýchlejšie nachádzajú verejnú podporu, získavajú štátne dotácie a sponzorské prostriedky.
Teraz si pohovorme o organizačné a metodické podmienky, mnohé z nich v tej či onej miere podliehajú organizátorom a podliehajú regulácii. Chceme len upozorniť, že niektoré z nich sú povinné a niektoré žiaduce. V druhom prípade prítomnosť podmienok uľahčuje a neprítomnosť alebo neúplnosť to sťažuje a znižuje účinnosť vyhľadávania. Identifikujeme štyri povinné podmienky: prítomnosť „vodcu“ (individuálneho alebo kolektívneho – skupina lídrov a učiteľov), vyzbrojeného myšlienkami transformácie a schopného ich generovať;
pochopenie skutočných ťažkostí, rozporov, perspektív rozvoja; primerané posúdenie situácie, vlastných úspechov, problémov a príležitostí;
dostupnosť kvalifikovaného personálu, ktorý vlastní vedúce typy činností (učitelia-majstri, kvalifikovaní pedagógovia a psychológovia);
dostatočne vysoká všeobecná kultúrna úroveň pedagogického zboru (nazýva sa aj kultúrne či intelektuálne „zázemie“ hľadania). Len všeobecná kultúra špecialistu môže byť základom jeho tvorivej činnosti a všeobecná kultúra tímu môže byť kľúčom k úspechu kolektívneho a ešte komplexnejšieho výskumu.
Medzi žiaduce podmienky pre kreatívne vyhľadávanie patrí
nasledujúci:
dostatočne vysoká prestíž inštitúcie, dôvera v ňu zo strany rodičov, žiakov, verejnosti, klientov;
priaznivá psychologická klíma v tíme;
nie príliš veľký počet študentov (do 500-700) alebo žiakov (do 100-150); potom je tu možnosť študovať každého, vytvárať atmosféru vzájomnej dôvery a v dejinách pedagogiky sú to relatívne malé školy a vzdelávacie inštitúcie, ktoré najčastejšie pôsobia ako centrá inovácií a excelentnosti; ak je v škole viac ako tisíc študentov, potom na experimentálne vyhľadávanie je užitočné vziať relatívne nezávislú jednotku, povedzme, základné ročníky alebo vyššiu úroveň;
triedy v škole v jednej (prvej) zmene, čo umožňuje naplánovať si prácu so žiakmi na celý deň;
dostupnosť materiálnych podmienok (priestory, vybavenie, literatúra, financovanie atď.); dostupnosť finančných prostriedkov, ktorá umožňuje replikovať programy, metodickú dokumentáciu, dotazníky, vykonávať matematické spracovanie údajov, prilákať odborníkov, zaplatiť dodatočnú prácu učiteľom, zvýšiť ich kvalifikáciu atď.;
rezerva voľného času pre účastníkov experimentu, ktorá umožňuje premýšľať, vypracovávať projekty, analyzovať, hľadať a opravovať chyby;
veľmi žiadúce kontakty s výskumnými tímami (oddelenia univerzít, oddelenia výskumných ústavov a pod.).
Ak požadované podmienky vyhľadávania úplne nespĺňajú požiadavky, vytvára to ďalšie ťažkosti, ale nevylučuje to možnosť úspešného vyhľadávania.
Načítava...