Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.
В связи с этим вторая глава (практико-ориентированная) включает описание методик работы; обоснование форм и методов организации деятельности личности, детского коллектива; анализ используемых технологий и т. д.
Опытно-поисковая работа опирается на различные практические методы исследования : наблюдение, беседа, эксперимент, тест, личностные опросники, проективные методы, анкетирование, интервьюирование, социометрия, анализ продуктов детской деятельности, анализ документальных источников, игра.
Различаютконстатирующий (обязательный для ВКР) и формирующий (не обязательный для ВКР) этапы опытно-поисковой работы.
Цель констатирующего этапа – измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается исходный материал, который помогает простроить программу педагогических действий и психологических коррекций для формирующего этапа эксперимента.
Формирующий (преобразующий, обучающий) этап ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создается специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.
В таком эксперименте доказательство опирается на сравнение состояний двух объектов наблюдения - экспериментальной и контрольной группы. Экспериментальной является группа, на которую оказал воздействие экспериментальный фактор, контрольной - та группа, где его воздействия не было. Во всем остальном условия деятельности этих групп выровнены, выровнен и состав групп. Если в экспериментальной группе после воздействия исследуемого фактора наблюдаются определенные изменения, а в контрольной группе - нет, гипотезу можно считать подтвержденной.
Возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.
Подводя итоги опытно-поисковой работе, очень важно только установить внешние изменения, которые фиксируются при сравнении исходных и результирующих данных, но попытаться дать им объяснения, установив зависимость между предметом исследования своей работы и ее объектом. В этом случае практическая работа, действительно, может выступить критерием «истины».
В проектно-методических работах не предусматривается организация и проведение формирующего и контрольного эксперимента. Структура второй (практической) главы данного вида выпускной работы может включать описание диагностирующих методик, проекта педагогической деятельности по решению поставленной проблемы (система дидактических упражнений, игр, воспитательных мероприятий и т.д.), методические рекомендации.
Другие структурные элементы работы
В заключении содержатся основные выводы исследования, формулируемые в максимально обобщенной форме в соответствии с поставленными целью и задачами исследования.
Заключение должно не просто «поставить точку» в конце работы, но и кратко обобщить материал, в ней изложенный. Поэтому в заключение, как правило, включаются следующие компоненты:
Прежде всего, подтверждение актуальности выбранной темы (но этот текст не должен повторять слово в слово актуальность введения);
Затем краткое описание выполненной работы: наиболее приемлемый вариант - обращение к задачам исследования (из введения) и краткое (в одном-двух абзацах) раскрытие каждой задачи;
Несколько слов о перспективах исследования данной проблематики, где можно показать, что он видит многогранность педагогического процесса, взаимосвязь его темы с другими, не мене важными для науки и практики образования.
Далее следует список литературы или библиография. По списку литературы нетрудно определить, насколько автор критически подошел к отбору материала по своей теме, найдены ли основные работы, раскрывающие исследуемую проблему и т.д.
Список литературы составляется в алфавитном порядке в соответствии с библиографическими требованиями (приложение 1). В список включаются все использованные автором литературные источники, независимо от того, где они опубликованы (отдельное издание, сборник, журнал, газета и т.д.) Обязательным требованием является наличие в списке литературы (примерно треть) статей современной периодической педагогической печати.
В приложения выносятся поясняющие основной текст материалы, разрывающие этот текст более чем на один лист. Чаще всего здесь помещается материал, который подтверждает практические наработки: разработки уроков; примерные программы; бланки используемых в работе анкет (как чистые, так и заполненные), продукты детского творчества (рисунки, сочинения, мини-эссе и пр.), описания проведенных занятий и т.д. Таким образом, приложения являются важным иллюстративным материалом, однако размещение его непосредственно в тексте работы часто оказывается избыточным.
Приложения помещают после списка литературы в порядке их упоминания в тексте (напр.: «см. приложение 3»).
Каждое приложение начинается с нового листа с указанием в правом верхнем углу слова «ПРИЛОЖЕНИЕ» прописными буквами полужирным. Приложение должно иметь заголовок, который помещается симметрично материалу приложения и пишется прописными буквами полужирным. Если приложений больше, чем одно, все они нумеруются арабскими цифрами без знака №. Например: «ПРИЛОЖЕНИЕ 1». В следующей строке с прописной буквы пишется название приложения. Название выделяется полужирным, выравнивается по центру. Точка после названия приложения не ставится.
пример:
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Опросник родительского отношения
(по А.Я. Варга, В.В. Столина)
1. Я всегда сочувствую своему ребенку
2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок <...>
Иллюстративный материал и таблицы, размещенные в приложении (например, серия фотоматериалов), имеет свою (только для данного приложения) нумерацию. Например: «Рис.1, Рис.2 и т.д.»
При оформлении текстов в приложениях допускается применять меньший размер шрифта, чем в основном тексте (11-13) и одинарный интервал.
СРОКИ ВЫПОЛНЕНИЯ ВКР
Время, в целом отводимое на подготовку и защиту ВКР, составляет не менее 3 месяцев.
Общий порядок и сроки выполнения ВКР.
– в начале второй из четырех сессий – определение кафедрой тем и руководителей ВКР;
В начале третьей из четырех сессий их утверждение по представлению заведующей кафедрой;
– по завершении работы, не позднее, чем за неделю до ее защиты, полный текст ВКР, оформленный в соответствии с требованиями, и авторефераты работы в количестве 2-х экземпляров предоставляется на кафедру;
Научный руководитель составляет аргументированный письменный отзыв о работе выпускника над ВКР (приложение 3 );
Рецензирование ВКР не предусматривается;
Изменение сроков предоставления ВКР к защите допустимо только при наличии уважительной причины, подтвержденной документально, с обязательным согласованием срока представления работы с заведующим кафедрой.
ЗАЩИТА ВКР
Аттестационную комиссию по защите ВКР возглавляет председатель - руководитель программы, который организует и контролирует деятельность всех членов комиссии, обеспечивает единство требований, предъявляемых к выпускникам.
Дата, время и место защиты ВКР утверждается кафедрой.
На заседание аттестационной комиссии по защите ВКР приглашаются научные руководители, возможно присутствие преподавателей кафедры, педагогов ДОУ и школы.
Председатель устанавливает регламент работы заседания, затем в порядке очередности приглашает выпускников к участию в процедуре защиты, каждый раз объявляя фамилию, имя и отчество выпускника, тему исследования, фамилию и должность научного руководителя.
Процедура защиты не должна превышать 30 минут и включает в себя:
– ответы докладчика на вопросы;
– оглашение отзыва руководителя;
– обсуждение работы в форме свободной дискуссии.
Оценивание ВКР ведется комиссией на основе следующих критериев:
– обоснованность выбора и актуальность темы исследования;
– уровень осмысления теоретических вопросов и обобщения собранного материала, обоснованность и четкость сформулированных выводов;
– четкость структуры работы и логичность изложения материалов;
– методологическая обоснованность исследования;
– применение навыков самостоятельной исследовательской работы;
– объем и уровень анализа научной литературы по исследуемой проблеме;
– владение научным стилем изложения, орфографическая и пунктуационная грамотность;
– соответствие формы представления дипломной работы всем требованиям, предъявляемым к оформлению данных работ.
Общая оценка ВКР определяется комиссией с учетом:
– качества устного доклада, сделанного выпускником на защите ВКР;
– глубины и точности ответов на вопросы, замечания и рекомендации во время защиты работы.
Результаты защиты ВКР определяются оценкой «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»:
Оценка «отлично» ставится, если ВКР:
– отражает широкий кругозор, эрудицию, самостоятельность исследовательской позиции и выводов, учитывает современные научные достижения, показывает свободной владение материалом, умение осветить его с теоретических позиций;
– свидетельствует о навыках анализа материала и умении пользоваться понятийным аппаратом избранной области исследования;
– показывает умение корректно использовать научную литературу, строго следовать поставленным в работе задачам, аккуратно применять выбранную методику исследования;
– отличается логичностью, обоснованностью выводов, четким изложением, ясностью оценки результатов.
При этом в процессе защиты выпускник демонстрирует:
– умение представить содержание в лаконичной форме;
– умение оперировать иллюстративным материалом;
– уверенность и последовательность в ответах на вопросы и замечания.
Оценка «хорошо» ставится, если ВКР:
– допущены отдельные неточности в выборе обоснования методики исследования, постановки задач, формулировке выводов;
– студентом проявлена неуверенность в ответах на вопросы и замечания;
– имеются незначительные упущения в библиографическом аппарате и/или в оформлении работы.
Оценка «удовлетворительно» ставится, если в ВКР:
– слабо представлен анализ теоретической литературы по проблеме;
– допущено значительно количество ошибок в интерпретации исходного материала и полученных результатов;
– продемонстрировано плохое владение терминологической базой проблемы;
– встречаются неоднократные содержательные и языковые ошибки;
– имеются значительные упущения в библиографическом аппарате и/или в оформлении работы.
Оценка «неудовлетворительно» ставится, если в ВКР:
– неудовлетворительно представлена теоретико-методологическая база исследования;
– имеет место несоответствие теоретической концепции и практических результатов;
– допущены многочисленные грубые ошибки в интерпретации исследуемого материала;
– продемонстрировано плохое владение терминологией;
Результаты защиты ВКР объявляются выпускникам в тот же день после оформления в установленном порядке протоколов заседания АК.
Неявка выпускника на защиту отмечается в протоколе заседания ГАК словами «не явился».
Выпускникам, не проходившим защиту ВКР по уважительной причине (по медицинским показаниям или в других исключительно документально подтвержденных случаях), должна быть предоставлена возможность пройти данный вид итоговой аттестации не позднее шести месяцев, начиная с даты, указанной на документе, предъявленном выпускником.
Выпускники, не прошедшие защиту ВКР по неуважительной причине или получившие оценку «неудовлетворительно», вправе пройти данный вид итоговой государственной аттестации повторно не ранее чем через шесть месяцев и не одного года (возможно, по другой теме) после прохождения итоговой аттестации впервые.
ХРАНЕНИЕ РАБОТ
Отдельные разработки могут быть переданы для внедрения в образовательные учреждения по специальному решению кафедры.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Оформление библиографического аппарата
Библиографический аппарат – ключ к источникам, которыми пользуется автор исследования. Библиографический аппарат исследования представлен библиографическим списком, библиографическими ссылками, которые оформляются в соответствии с ГОСТ 7.184 «Библиографическое описание документа» и с учетом кратких правил «Составления библиографического описания».
Библиографический список – элемент библиографического аппарата, содержит библиографическое описание использованных источников и помещается после заключения.
Библиографический список составляет одну из существенных частей исследования, отражающую самостоятельную творческую работу и позволяющую судить о степени фундаментальности и самостоятельности исследования.
В библиографический список включаются:
Источники, которые повлияли на развитие творческой мысли исследователя;
Энциклопедии и справочники.
Алфавитный способ группировки литературных источников характеризуется тем, что фамилии авторов и заглавий размещены по алфавиту. Иностранные источники размещают по алфавиту после перечня всех источников на языке исследования. Принцип расположения описаний – по хронологии. При этом обязательно указание на автора (фамилия И.О.), название книги, статьи, место, год издания, стр.
Петров В.А.
Петров И.С.
Петров П.Ф.
Правила оформления библиографических ссылок
При включении элементов описания в синтаксический строй основного текста соблюдаются следующие правила оформления текста:
1. При расположении инициалов или имен они предшествуют фамилии авторов.
2. Если текст цитируется не по первоисточнику, а по другому изданию или по иному документу, то ссылку следует начинать словами: «Цит. по:» или «Цит. по кн.», или «Цит по ст.».
3. Когда от текста, к которому относится ссылка, нельзя совершить плавный логический переход к ссылке, то пользуются начальными словами «См.», «См. об этом».
4. Номер источника, указанный в библиографическом списке, в основном тексте берется в квадратные скобки. Например: . При указании в основном тексте на страницу источника последняя также заключается в квадратные скобки. Например: .
Примеры различных видов библиографического описания:
1. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. – М. : Академия, 2001.– 420 с.
2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 2009.– 364 с.
1. Безрукова, Н. Л. Маркетинг в гостиничной индустрии и туризме [Текст] : учебник / Н. Л. Безрукова, В. С. Янкевич; под ред. В. С. Янкевича. - М. : Финансы и статистика, 2003. - 416 с.
2. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студентов педвузов [Текст] / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 472 с.
1. Бурыгин, С. М. Мальдивы. Маврикий. Сейшелы. Жемчужины Индийского океана [Текст] / Бурыгин С. М., Шейко Н. И., Непомнящий Н. Н. – М. : Вече, 2007. – 304 с.
1. Бутко, И. И. Туристический бизнес: основы организации [Текст] / И. И. Бутко, Е. А. Ситников, Д. С. Ушаков. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. – 384 с.
1. Менеджмент на транспорте [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. В. Буралев, Н. Н. Громов, Н. А. Козлова [и др.] ; под общ. ред. Н. Н. Громова, В. А. Персианова. – 4-е изд., стер. – М. : Академия, 2008. – 528 с.
2. Организация туризма [Текст] : учеб. пособие / А. П. Дурович, Н. И. Кабушкин, Т. М. Сергеева [и др.]. – Мн. : Новое знание, 2003. – 632 с.
Книги под заглавием
1. Азбука ресторатора. Все, что нужно знать, чтобы преуспеть в ресторанном бизнесе [Текст]. – М. : Изд-во Жигульского, 2003. – 216 с. – (Современные ресторанные технологии).
2. Актуальные проблемы туризма [Текст] : сб. науч. тр. / Рос. Международная. Акад. Туризма. – М. : РМАТ, 1997. - Вып. 1. - 353 с.
Многотомные издания
1. Вейс, Г. История цивилизаций: архитектура, вооружения, одежда, утварь [Текст] : иллюстриров. энцикл. : в 3 т. / Г. Вейс. - Т. 1. : Классическая древность до IV в. - М. : ЭКСМО-Пресс, 1999. – 752 с.
2. Вейс, Г. История цивилизаций: архитектура, вооружения, одежда, утварь [Текст] : иллюстриров. энцикл. : в 3-х т. / Г. Вейс. – Т. 2. : «Темные века» и Средневековье IV-XIV вв. - М. : ЭКСМО-Пресс, 1999. – 600 с.
Энциклопедии и словари
1. Большой Глоссарий терминов международного туризма [Текст] / под ред. М. Б. Биржакова, В. И. Никифорова. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб. : Герда, 2006. – 936 с.
2. Большой иллюстрированный словарь [Текст]. – М. : Ридерз Дайджест, 2005. – 400 с.
1. Зиньковская, С. М. Системное изучение человеческого фактора в опасных профессиях [Текст] : дис. ...д-ра психол. наук / С. М. Зиньковская. – М. : [б. и.], 2007. - 327 с.
2. Питькова, О. А. Феномен виртуальной реальности в контексте бытия человека:опыт философского анализа [Текст] : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / О. А. Питькова. – Магнитогорск: [б. и.], 2005. - 46 с.
Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.
В связи с этим вторая глава (практико-ориентированная) включает описание методик работы; обоснование форм и методов организации деятельности личности, детского коллектива; анализ используемых технологий и т. д.
Опытно-поисковая работа опирается на различные практические методы исследования : наблюдение, беседа, эксперимент, тест, личностные опросники, проективные методы, анкетирование, интервьюирование, социометрия, анализ продуктов детской деятельности, анализ документальных источников, игра.
Различают констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.
Цель констатирующего этапа – измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается исходный материал, который помогает простроить программу педагогических действий и психологических коррекций для формирующего этапа эксперимента.
Формирующий (преобразующий, обучающий) этап ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создается специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.
В таком эксперименте доказательство опирается на сравнение состояний двух объектов наблюдения - экспериментальной и контрольной группы. Экспериментальной является группа, на которую оказал воздействие экспериментальный фактор, контрольной - та группа, где его воздействия не было. Во всем остальном условия деятельности этих групп выровнены, выровнен и состав групп. Если в экспериментальной группе после воздействия исследуемого фактора наблюдаются определенные изменения, а в контрольной группе - нет, гипотезу можно считать подтвержденной.
Возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.
Подводя итоги опытно-поисковой работе, очень важно для начинающего исследования не только установить внешние изменения, которые фиксируются при сравнении исходных и результирующих данных, но попытаться дать им объяснения, установив зависимость между предметом исследования своей работы и ее объектом. В этом случае практическая работа, действительно, может выступить критерием «истины».
В проектно-методических работах не предусматривается организация и проведение формирующего и контрольного эксперимента. Структура второй (практической) главы данного вида выпускной работы может включать описание диагностирующих методик, проекта педагогической деятельности по решению поставленной проблемы (система дидактических упражнений, игр, воспитательных мероприятий и т.д.), методические рекомендации.
Инга Невмовенко
Опытно-поисковая работа по проблеме логического мышления
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
ЯМАЛО-НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПУРОВСКИЙ РАЙОН
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА «СОЛНЫШКО» п. г. т. УРЕНГОЙ, ПУРОВСКОГО РАЙОНА
629860, Ямало-Ненецкий автономный округ, Пуровский район, п. Уренгой, 2 мкр-н д. 12- Б,
тел/ факс : (34934) 9-12-06, 9-32-72.
Опытно-поисковая работа
воспитателя Невмовенко Инги Константиновны
по проблеме развития начал логического мышления у старших дошкольников средствами занимательной математики
В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает мыслительные операции : анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными компонентами мышления . Каждая из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями.
Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом, и в зависимости от степени сформированности каждой из них мыслительная деятельность в целом осуществляется с разной степенью результативности.
Основу мышления составляют мыслительные действия. По выполняемым функциям любое действие может быть разделено на три части : ориентировочную, исполнительную, контрольную.
Для выполнения любого действия необходима одновременная реализация всех его частей, и без этого действие не может быть выполнено.
Способы осуществления мыслительных операций являются важным показателем уровня развития мышления .
Поэтому целью опытно -поискового исследования явилось определение уровня развития начал логического мышления и разработка и апробация методики развития начал логического мышления у старших дошкольников, посредством задач и упражнений занимательной математики.
Задачи :
1. Выявить уровень развития начал логического мышления у детей подготовительной к школе группы.
2. Разработать и апробировать методику развития начал логического мышления старших дошкольников, посредством логических задач и упражнений занимательной математики.
3. Выявить динамику повышения уровня развития начал .
Экспериментальной исследование проводилось на базе дошкольного отделения МБДОУ «ДС КВ «Солнышко» ». В эксперименте приняли участие 10 детей подготовительной к школе группы, 4 педагога и 10 родителей.
Диагностика уровня сформированности начал логического мышления детей старшего дошкольного возраста
Цель констатирующего эксперимента : выявление уровня развития начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Для выявления уровня развития начал логического мышления нами использовались :
Методика Р. С. Немова;
Методика Н. А. Бернштейна;
Методика «Четвертый лишний» .
Диагностика по методике Р. С. Немова включила в себя одно задание «Что здесь лишнее» , диагностика Н. А. Бернштейна включила задание «Последовательность событий» , методика «Четвертый лишний» включила одно задание.
Качественный анализ содержания методик осуществлялся по следующим критериям.
Критерии анализа содержания диагностирующих методик :
Высокий уровень : составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними. Могут найти последовательность событий и составлять логический рассказ . Высокий уровень- 22-19 балла.
Средний уровень : составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают с взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.
Дети решают задачу за время от 1,5 до 2, 5 минуты. Допускают незначительные ошибки в названии лишних предметов.
Могут найти последовательность событий, но не могут составить хорошего рассказа, или могут, но с помощью наводящих вопросов. Средний уровень –16-12 балла.
Низкий уровень : составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций.
Дети решают задачу более чем за 3 минуты или не справляются с заданием. Не могут найти последовательность событий и составить рассказ. Количественные показатели уровня развития мыслительных операций : Низкий уровень – меньше 12 баллов.
В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные.
Таблица 1 Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента
№ п/п Фамилия, имя ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Общее кол-во баллов
1 Ивина М 5 2 5 12
2 Ивина С 2 2 4 8
3 Никулин З. 6 2 5 13
4 Устарбекова Г 8 3 8 19
5 Медведева З 2 1 2 5
6 Атюскина А 3 1 4 8
7 Панасов С. 5 2 6 13
8 Курдзюк Р 6 3 8 17
9 Темников А 5 2 6 13
10 Шарипов К 3 1 4 8
Средний балл по группе 11,6
Как видно из таблицы средний балл в группе составил 11,6 балла.
Анализируя качественные результаты, можно увидеть следующее.
Таблица 2
Качественные результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента
№ п/п Фамилия, имя ребенка Общее кол-во баллов Уровень сформированности
1 Ивина М 12 С
2 Ивина С 8 Н
3 Никулин З. 13 С
4 Устарбекова Г 19 В
5 Медведева З 5 Н
6 Атюскина А 8 Н
7 Панасов С. 13 С
8 Курдзюк Р 17 С
9 Темников А 13 С
10 Шарипов К 8 Н
Качественный анализ результатов констатирующего этапа исследования показал следующее.
Методика №1 «Что здесь лишнее?»
В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 10 человек группы – 5 выполнили задание правильно (1 - высокий и 5- средний уровень, т. е. способны к анализу и обобщению, 4 человек показали низкий уровень.
Результаты диагностики по первой методике в группе показали следующие уровни развития анализа и обобщения.
Диаграмма 1
Результаты методики «Что здесь лишнее?»
Методика №2 «Последовательность событий»
В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 10 человек группы – 7 детей выполнили задание правильно (1 –высокий уровень и 6 -средний уровень, т. е. дети обладают такими операциями мышления , как обобщение, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах. 3 человека показали низкий уровень развития данных операций мышления .
Из результатов данной методики, мы можем судить об уровне развития таких мыслительных операций как обобщение, анализ и синтез у детей.
Диаграмма 2
Результаты методики «Последовательность событий»
Методика № 3 «Четвертый лишний»
В ходе проведения данной методики было выявлено, что из 10 человек в группе – 6 детей справились с заданием (1 – на высоком и 5 - среднем уровнях;) 4 детей показали низкий уровень способностей детей к обобщению и классификации.
Результаты диагностики по третьей методики говорят о том, что большинство детей в группе обладают такими мыслительными операциями как обобщение и классификация. Дети легко выделяли лишние слова. У детей с низким уровнем способность к обобщению и классификации развита слабо.
Распределение детей по уровням способностей к обобщению, классификации по результатам четвертой методики произошло следующим образом.
Диаграмма 3
Распределение детей по уровням способностей к обобщению, классификации по результатам методики «Четвертый лишний»
Сопоставительный анализ полученных данных результатов всех диагностирующих методик показал, у дошкольников исходный уровень развития начал логического мышления недостаточно высокий. Наиболее сформированными у детей обеих групп оказались операции анализа и обобщения, наименее сформированы - операции сравнения и классификации.
По результатам всей диагностической части исследования мы построили сравнительную диаграмму уровней развития начал логического мышления у дошкольников .
Гистограмма 1
Сравнительные результаты уровней развития начал логического мышления у дошкольников
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
После того, как была проведена работа с дошкольниками и получены определенные результаты, для нас было значимым выяснить отношением педагогов и родителей к изучаемой нами проблеме . С этой целью, нами было проведено анкетирование и педагогов ДОУ, и родителей.
Анкетирование педагогов предполагало 6 вопросов. При ответе на первый вопрос анкеты, все педагоги ДОУ (100%) отметили, что считают развитие начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста значимым направлением работы . Причем аргументируя свои ответы, педагоги говорили о том, что данную работу необходимо начинать именно в дошкольном возрасте, чтобы дети при поступлении в школу испытывали меньше затруднений и были более подготовлены в школьной программе.
В качестве методов и приемов, используемых педагогами ДОУ в работе по развитию начал логического мышления были отмечены показ , пример, а также работа на занятиях в рамках плана работы группы . Необходимо отметить, что ни один из педагогов не отметил возможности игры для развития начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Хотя, как показали ответы на третий вопрос анкеты, в групповой комнате присутствует материал в уголке математики, который могут использовать дошкольники для игр. Вероятно, это связано с тем, что дошкольники проявляют интерес к данному материалу ситуативно, время от времени. Причем количество дошкольников в уголке математики обычно не превышает двух-трех человек.
Некоторым недостатком существующей системы работы педагогов ДОУ в рамках развития начал логического мышления дошкольников можно отметить отсутствие взаимодействия с семьей в данном конкретном аспекте. Усилия педагогов ДОУ, лишенные поддержки со стороны семьи, не смогут привести к какому-либо значимому результату. В связи с этим мы учтем данный факт в рамках нашей формирующей работы .
Последний вопрос анкеты должен был помочь нам выявить те трудности, с которыми сталкиваются педагоги ДОУ при работе в интересующем нас направлении. Ответы педагогов можно классифицировать следующим образом :
Отсутствие научно-методической литературы по развитию логического мышления у дошкольников в методическом кабинете ДОУ;
Недостаточное количество временных ресурсов на работу в данном направлении во вне учебное время.
Таким образом, анкетирование педагогов позволило выявить существующие сложности в работе педагогов в развитии начал логического мышления у дошкольников . Однако, все выявленные минусы мы постараемся учесть и нейтрализовать в рамках нашей формирующей работы .
Значимым субъектом воспитательно-образовательного процесса являются родители дошкольников. В связи с этим, мы посчитали необходимым в процессе анкетирования узнать каким образом они относятся к изучаемой нами проблеме . Анкета для родителей состояла из 4 вопросов.
По результатам анкетирования мы можем выделить следующие моменты :
Абсолютно все родители считают развитие начал логического мышления у дошкольников , несомненно, важным направлением деятельности, наряду с физическим развитием, духовно-нравственным воспитанием детей. Однако, не смотря на это, в домашних условиях только 3 родителей из 20 обращают целенаправленное внимание на развитие мышления ребенка . Все это позволяет говорить о том, что, скорее всего, родители не знают, как выстроить работу по развитию начал логического мышления .
Не имея четкого представления о том, каким образом можно работать над развитие начал логического мышления дома , родители зачастую не обращают внимание и на наличие соответствующего дидактического материала. Следовательно, необходима определенная разъяснительная работа в этом направлении .
Абсолютно все родители отметили, что им необходима дополнительная информация в рамках нашей проблемы исследования , что позволяет нам включить работу с родителями дошкольников в перечень ключевых направлений формирующей работы .
Таким образом, анализируя данные констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о недостаточной обращенности педагогов к развитию начал логического мышления у детей : наполняя взаимодействие с детьми разнообразной информацией, педагоги не обращают свое внимание на развитие начал логического мышления вне занятий , способы и средства их применения, что поставило нас перед необходимостью на формирующем этапе исследования продумать содержание и формы специально-организованной деятельности, направленной не только на развитие начал логического мышления на специально-организованных занятиях, но и в повседневной деятельности дошкольников. Важным направлением в работе над развитием начал логического мышления у дошкольников должна стать работа с родителями , которая позволит объединить усилия, что, возможно, положительно скажется на результате.
К методам педагогического исследования можно отнести опытно-поисковую работу и опытно-экспериментальную работу. Остановимся кратно на характеристике каждого из указанных методов.
Опытно-попе кован работа - один из методов исследования, предполагающий внесение изменений в педагогический процесс только с учетом предварительно полученных позитивных результатов. В ходе и по полученным результатам опытно-поисковой работы можно судить, есть ли смысл вводить изменения в педагогический процесс, будет ли достигнута успешность и получена результативность внесения, например: изменений в содержание изучаемого предмета, практику воспитания и т.п.
Результаты опытно-поисковой работы чаще всего оцениваются по качественным критериям и показателям; уровни достижений в данном случае можно классифицировать как низкий, средний, высокий. При этом следует отметить, что допускается формирование экспериментальных и контрольных групп, проводятся соответствующие измерения и их математическая обработка на уровне сравнения полученных результатов, как правило, в процентах.
В ходе опытно-поисковой работы исследователи получают приближенные результаты, обладающие, тем не менее, достаточно убедительной доказательностью вследствие массового характера результатов исследования (А.Я. Найн).
Контрольные группы - это группы испытуемых, в которых ничего не меняется в процессе проведения опытно-поисковой, опытноэкспериментальной работы, а также педагогического эксперимента.
Экспериментальные группы - это группы испытуемых, в которых внедряются новое содержание, новые методы, новые методики, технологии, педагогические условия и др.
О пышно-экспериментальная работа - метод внесения преднамеренных изменений в педагогический процесс, рассчитанный на получение образовательного эффекта, с последующей проверкой. Опытно-экспериментальная работа - эго средство проверки гипотезы. Данный метод исследования выступает как разновидность эксперимента.
В основу опытно-экспериментальной работы положен эксперимент, в котором исследователь не просто провоцирует или создает условия для наблюдения предполагаемых закономерностей, а организует специальный контроль в виде управления переменными, которые оказывают влияние на протекание того или иного процесса.
Различают традиционные и факторные планы проведения опытно-экспериментальной работы. При традиционном планировании меняется только одна независимая переменная; при факторном - несколько. Если изучаемая область является относительно неизвестной и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажной опытно-экспериментальной работе , результаты которой могут помочь уточнить направление дальнейшего исследования.
Теоретической основой опытно-экспериментальной работы могут являться труды М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краев- ского, А.А. Кыверялга, А.М. Новикова, Н.О. Яковлевой.
Функции опытно-экспериментальной работы, по мнению В.В. Краевского, заключаются в получении достоверных знаний, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса. Внесение изменений в педагогический процесс на основе выявленных в опытно- экспериментальной работе тенденций и закономерностей составляет предмет исследования .
В.И. Загвязинский определяет опытно-экспериментальную работу как научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы .
А.М. Новиков под экспериментальной работой понимает общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в контролируемых и управляемых условиях .
При организации опытно-экспериментальной работы необходимо учитывать такие условия эффективности ее проведения, как:
- анализ состояния проблемы в теории и практике работы образовательного учреждения;
- конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике;
- необходимость обмена информацией между субъектом и объектом педагогического процесса.
Планирование опытно-экспериментальной работы должно осуществляться с учетом цели, предмета, гипотезы, задач исследования и основных положений проектно-ориентированного подхода.
В соответствии с этим разрабатывается программа опытноэкспериментальной работы, включающая в качестве основных компонентов педагогическую цель, цель и задачи опытно-экспериментальной работы, гипотезу, критерии и средства оценивания ожидаемых результатов.
Проведение опытно-экспериментальной работы предполагает следующую ее организацию:
- разработка программы опытно-экспериментальной работы;
- определение этапов опытно-экспериментальной работы;
- разработка критериально-уровневой шкалы;
- формирование экспериментальных и контрольных групп;
- анализ и обобщение результатов проведенной работы.
Проведение опытно-экспериментальной работы должно реализовываться в соответствии с присущими эксперименту признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальных групп с учетом цели и выдвинутой гипотезы.
В зависимости от логики проведения опытно-экспериментальной работы обосновываются этапы опытно-экспериментальной работы, например: констатирующий, формирующий и обобщающий. На каждом этапе формулируются свои задачи, определяются результаты, которые являлись промежуточными на пути достижения цели опытноэкспериментальной работы. Пример определения функций и задач опытно-экспериментальной работы представлен в табл. 10.
Для каждого этапа опытно-экспериментальной работы определяется и используется совокупность исследовательских методов, которая бы обеспечивала достоверное решение поставленных задач. Совокупность исследовательских методов составляет комплексную методику исследования, позволяющую проверить и уточнить гипотезу.
Таблица 10
Функции и задачи этапов опытно-экспериментальной работы
|
Задачи этапа опытно-экспериментальной работы |
||
|
констатирующий |
Диагностическая |
|
|
Постановочная прогностическая |
|
|
|
Организационная |
|
Окончание табл. 10
|
II этап: формирующий |
Преобразующая |
|
|
Диагностическая |
|
|
|
III этап: обобщающий |
Аналитическая |
|
|
Внедренческая |
|
Рассмотрим пример. Перечислим основные методы опытноэкспериментальной работы на каждом из этапов, обозначенных в табл. 10:
- констатирующий - наблюдение, опрос (анкетирование, интервьюирование, тестирование), педагогический мониторинг;
- формирующий - опрос, наблюдение, изучение результатов образовательной деятельности студентов, метод оценивания: создание диагностических ситуаций, метод экспертной оценки;
- обобщающий - оценивание, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы, обсуждение итогов проведенной работы и др.
Теоретические и эмпирические методы обеспечивают проведение опытно-экспериментальной работы, ее анализ и обсуждение полученных результатов.
Результаты констатирующего этапа могут быть представлены следующим образом: «Анализ полученных в ходе первого этапа опытноэкспериментальной работы данных показал, что на разных стадиях обучения у студентов доминируют разные мотивы учебной деятельности. Это наглядно показывает составленная на основе данных исследования таблица, раскрывающая иерархию мотивов обучения студентов на каждом курсе (табл. 11).
Таблица II
Иерархия мотивов студентов вуза очной формы обучения
|
Методика |
Представленность мотивов по курсам, % |
|||||
|
Основные мотивы учебной деятельности в вузе |
приобретения профессиональных |
|||||
|
Мотив творческого достижения и саморазвития |
||||||
|
Познавательные |
||||||
|
Социальные мотивы |
||||||
|
Каузальные мотивы |
||||||
|
Изучение мотивации обучения в вузе |
Приобретение знаний |
|||||
|
Овладение профессией |
||||||
|
Получение диплома |
||||||
Исследователями использовались методики: групповой вариант методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (составители А.А. Реан и В.А. Якунин), «Основные мотивы учебной деятельности в вузе» (модифицированный тест Ю.М. Орлова), «Изучение мотивации обучения в вузе» (тест Т.И. Ильина)».
В основу проведения опытно-экспериментальной работы должны быть положены принципы:
- объективность;
- адекватность исследовательских подходов и средств, позволяющих получать истинные знания об объекте исследования;
- учет непрерывного изменения, развития исследуемых элементов;
- принцип системности изучения исследуемого процесса, явления, объекта.
До начала проведения опытно-экспериментальной работы исследователь должен выявить критерии оценки процесса и определить показатели.
Критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, на основе которых можно судить о его состоянии и уровне функционирования.
Например, критериями могут выступать учебная мотивация, активность, самостоятельность, самоуправление, качество знаний, степень сформированности самообразовательных умений и пр.
Показатели - это количественные или качественные характеристики каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, являющегося мерой сформированности того или иного критерия.
Приведем пример. В процессе организации опытно-экспериментальной работы были определены уровни экономической образованности будущих специалистов.
Для реализации данной задачи были выделены показатели, составляющие их содержательную основу:
- по содержательному критерию - полнота представлений об основных экономических понятиях, их личностная осмысленность;
- по социально-нравственному - отношение студентов к экономической культуре как к ценности, позитивная личностная эмоциональная реакция и оценка значимости экономических знаний и отношений в обществе, степень сопричастности к ним;
- по деятельностно-рефлексивному критерию - готовность к экономической деятельности на собственное благо, общества и государства. способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях формирующейся новой экономики России (табл. 12).
На основании совокупности критериев и их показателей были выявлены уровни экономической образованности будущих специалистов. Придерживаясь трехуровневой шкалы, принятой в большинстве стран мира - минимальный (minimal), общий (general), и продвинутый (advanced) уровни, в работе выделены высокий, средний и низкий уровни экономической образованности будущих педагогов.
Таблица 12
Критерии и показатели оценки уровня экономической образованности студентов
|
Критерий |
Показатель |
Метод оценивания |
|
Полнота представлений об основных экономических понятиях, их личностная осмысленность |
Наблюдение, индивидуальные беседы, опрос, анкетирование: методы ролевот взаимодействия, изучение результатов образовател ьной деятел ьности |
|
|
Социальнонравственный |
Отношение студентов к экономической культуре как к ценности, позитивная личностная эмоциональная реакция и оценка значимости экономических знаний и отношений в обществе, степень сопричастности к ним |
Наблюдение, анализ устных ответов, участие в дискуссиях, деловых играх, решениях экономических задач и ситуаций, защита проектов; экспертная оценка |
|
Деятельностно- рефлексивный |
Готовность к экономической деятельности, способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях формирующейся новой экономики России |
Наблюдение, опрос, самооценка, анализ участия в деловых играх, дискуссиях, ситуативных семинарах, экспертная оценка, анкетирование |
Критерии оценки качества знаний должны соответствовать предъявляемым требованиям (табл. 13).
Таблица 13
Требования к критериям оценки качества знаний
Эффективные критерии и правильное их использование стимулируют совершенствование и интенсификацию педагогического процесса.
В педагогических исследованиях методы применяются обычно в совокупности. Только при этом условии поставленная задача будет решена правильно, будут выявлены научные закономерности того или иного педагогического процесса.
Рассмотренные в данной главе методы часто называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу.
Успешность проведения педагогического эксперимента, опытноэкспериментальной работы определяется выполнением комплекса организационно-педагогических условий.
К числу организационно-педагогических условий следует отнести следующие:
- 1. Планирование (определение этапов эксперимента или опытноэкспериментальной работы и сроков их проведения; формулирование задач для каждого этапа и содержание исследования на выделенном этапе; уточнение методики проведения эксперимента или опытноэкспериментальной работы на каждом этапе; выявление критериев эффективности изменений, вносимых в учебный или воспитательный процесс для каждого из обозначенных этапов).
- 2. Определение экспериментальных и контрольных групп (классов), примерно одинаковых по уровню подготовки.
- 3. Подбор преподавателей, обладающих примерно одинаковым уровнем профессионально-методической подготовки .
Все прочие условия должны быть одинаковы для экспериментальных и контрольных групп.
Полученные результаты должны быть обработаны с помощью качественных и количественных методов обработки экспериментальных данных. В настоящее время становится очевидным, что на уровне одних качественных описаний вряд ли возможно вывести закономерности воспитания и обучения. Требуется математическая обработка полученных результатов. Надежность, валидность и корреляции определяются с помощью методов математической статистики (А.Я. Найн). И только совокупность качественных и количественных методов обработки экспериментальных данных могут с определенной степенью точности приблизить исследователя к истинному результату.
Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.
В связи с этим вторая глава (практико-ориентированная) включает описание методик работы; обоснование форм и методов организации деятельности личности, детского коллектива; анализ используемых технологий и т. д.
Опытно-поисковая работа опирается на различные практические методы исследования : наблюдение, беседа, эксперимент, тест, личностные опросники, проективные методы, анкетирование, интервьюирование, социометрия, анализ продуктов детской деятельности, анализ документальных источников, игра.
Различают констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.
Цель констатирующего этапа – измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается исходный материал, который помогает простроить программу педагогических действий и психологических коррекций для формирующего этапа эксперимента.
Формирующий (преобразующий, обучающий) этап ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создается специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.
В таком эксперименте доказательство опирается на сравнение состояний двух объектов наблюдения - экспериментальной и контрольной группы. Экспериментальной является группа, на которую оказал воздействие экспериментальный фактор, контрольной - та группа, где его воздействия не было. Во всем остальном условия деятельности этих групп выровнены, выровнен и состав групп. Если в экспериментальной группе после воздействия исследуемого фактора наблюдаются определенные изменения, а в контрольной группе - нет, гипотезу можно считать подтвержденной.
Возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.
Подводя итоги опытно-поисковой работе, очень важно для начинающего исследования не только установить внешние изменения, которые фиксируются при сравнении исходных и результирующих данных, но попытаться дать им объяснения, установив зависимость между предметом исследования своей работы и ее объектом. В этом случае практическая работа, действительно, может выступить критерием «истины».
В проектно-методических работах не предусматривается организация и проведение формирующего и контрольного эксперимента. Структура второй (практической) главы данного вида выпускной работы может включать описание диагностирующих методик, проекта педагогической деятельности по решению поставленной проблемы (система дидактических упражнений, игр, воспитательных мероприятий и т.д.), методические рекомендации.
Загрузка...