Під досвідченої роботою в педагогічному дослідженні розуміється організація автором практичної діяльності відповідно до наявного в літературі та практиці досвіду без будь-яких конструктивних авторських змін.
У зв'язку з цим другий розділ (практико-орієнтований) включає опис методик роботи; обґрунтування форм та методів організації діяльності особистості, дитячого колективу; аналіз використовуваних технологій тощо.
Дослідно-пошукова робота спирається на різні практичні методи дослідження : спостереження, бесіда, експеримент, тест, опитувальники особистості, проективні методи, анкетування, інтерв'ювання, соціометрія, аналіз продуктів дитячої діяльності, аналіз документальних джерел, гра.
Розрізняють констатуючий (обов'язковий для ВКР) та формуючий (не обов'язковий для ВКР)етапи дослідно-пошукової роботи
Ціль констатуючого етапу – вимір готівкового рівня розвитку (напр., рівня розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості тощо). Таким чином, виходить вихідний матеріал, який допомагає розбудувати програму педагогічних дій та психологічних корекцій для формуючого етапу експерименту.
Формуючий(перетворюючий, навчальний) етап ставить за мету не просту констатацію рівня сформованості тієї чи іншої діяльності, розвитку тих чи інших сторін психіки, які активне формування чи виховання. І тут створюється спеціальна експериментальна ситуація, що дозволяє як виявити умови, необхідні організації необхідного поведінки, а й експериментально здійснити цілеспрямоване розвиток нових видів діяльності, складних психічних функцій і розкрити їх структуру.
У такому експерименті доказ спирається порівняння станів двох об'єктів спостереження - експериментальної та контрольної групи. Експериментальною є група, на яку вплинув експериментальний фактор, контрольною - та група, де його впливу не було. У решті умов діяльності цих груп вирівняно, вирівняно і склад груп. Якщо експериментальної групі після впливу досліджуваного чинника спостерігаються певні зміни, а контрольній групі - ні, гіпотезу вважатимуться підтвердженої.
Можливе проведення експерименту однією групі, без виділення контрольної. І тут заміряється рівень навченості чи вихованості, чи якихось інших параметрів (залежно від цілей експерименту) до його проведення.
Підбиваючи підсумки дослідно-пошукової роботи, дуже важливо лише встановити зовнішні зміни, які фіксуються при порівнянні вихідних та результуючих даних, але спробувати дати їм пояснення, встановивши залежність між предметом дослідження своєї роботи та її об'єктом. В цьому випадку практична робота, дійсно, може бути критерієм «істини».
У проектно-методичнихроботах не передбачається організація та проведення формуючого та контрольного експерименту. Структура другої (практичної) глави цього виду випускної роботи може включати опис діагностичних методик, проекту педагогічної діяльності щодо вирішення поставленої проблеми (система дидактичних вправ, ігор, виховних заходів тощо), методичні рекомендації.
Інші структурні елементи роботи
У висновкумістяться основні висновки дослідження, що формулюються у максимально узагальненій формі відповідно до поставлених цілей та завдань дослідження.
Висновок має непросто «поставити крапку» наприкінці роботи, а й коротко узагальнити матеріал, у ній викладений. Тому на закінчення, як правило, включаються такі компоненти:
Насамперед, підтвердження актуальності обраної теми (але цей текст не повинен повторювати слово у слово актуальність введення);
Потім короткий описвиконаної роботи: найбільш прийнятний варіант - звернення до завдань дослідження (із вступу) та коротке (в одному-двох абзацах) розкриття кожного завдання;
Декілька слів про перспективи дослідження даної проблематики, де можна показати, що він бачить багатогранність педагогічного процесу, взаємозв'язок його теми з іншими, не менш важливими для науки та практики освіти.
Далі слідує список літературиабо бібліографія . За списком літератури неважко визначити, наскільки автор критично підійшов до відбору матеріалу зі своєї теми, чи знайдено основні роботи, які розкривають досліджувану проблему тощо.
Список літератури складається в алфавітному порядку відповідно до бібліографічних вимог (додаток 1). До списку включаються всі використані автором літературні джерела, незалежно від того, де вони опубліковані (окреме видання, збірник, журнал, газета тощо). Обов'язковою вимогою є наявність у списку літератури (приблизно третина) статей сучасного періодичного педагогічного друку.
У програмивиносяться пояснюють основний текст матеріали, що розривають цей текст більш ніж на один аркуш. Найчастіше тут міститься матеріал, який підтверджує практичні напрацювання: - розробки уроків; зразкові програми; бланки використовуваних у роботі анкет (як чисті, і заповнені), продукти дитячої творчості (малюнки, твори, міні-есе та ін.), описи проведених занять тощо. Таким чином, програми є важливим ілюстративним матеріалом, проте розміщення його безпосередньо в тексті роботи часто виявляється надмірним.
Додатки поміщають після списку літератури у порядку їх згадування у тексті (напр.: «Див. додаток 3»).
Кожна програма починається з нового аркуша із зазначенням у правому верхньому кутку слова «ДОДАТОК» великими літерами напівжирним. Додаток повинен мати заголовок, який міститься симетрично до матеріалу додатка і пишеться великими літерами напівжирним. Якщо програм більше, ніж одна, всі вони нумеруються арабськими цифрамибез знаку №. Наприклад: «ДОДАТОК 1». У наступному рядку з великої літери пишеться назва програми. Назва виділяється напівжирною, вирівнюється по центру. Крапка після назви програми не ставиться.
приклад:
ДОДАТОК 1
Опитувальник батьківського відношення
(за А.Я. Варга, В.В. Століна)
1. Я завжди співчуваю своїй дитині
2. Я вважаю своїм обов'язком знати все, що думає моя дитина<...>
Ілюстративний матеріал та таблиці, розміщені в додатку (наприклад, серія фотоматеріалів), мають свою (тільки для цієї програми) нумерацію. Наприклад: "Рис.1, Рис.2 і т.д."
При оформленні текстів у додатках допускається застосовувати менший розмір шрифту, ніж у основному тексті (11-13) та одинарний інтервал.
ТЕРМІНИ ВИКОНАННЯ ВКР
Час, що загалом відводиться на підготовку та захист ВКР, становить не менше 3 місяців.
Загальний порядок та строки виконання ВКР.
– на початку другої з чотирьох сесій – визначення кафедрою тем та керівників ВКР;
На початку третьої із чотирьох сесій їх затвердження за поданням завідуючої кафедрою;
– після завершення роботи, не пізніше ніж за тиждень до її захисту, повний текст ВКР, оформлений відповідно до вимог, та автореферати роботи у кількості 2-х примірників надається на кафедру;
Науковий керівник складає аргументований письмовий відгук про роботу випускника над ВКР ( додаток 3);
Рецензування ВКР не передбачається;
Зміна строків надання ВКР до захисту допустима лише за наявності поважної причини, підтвердженої документально, з обов'язковим узгодженням терміну подання роботи із завідувачем кафедри.
ЗАХИСТ ВКР
Атестаційну комісію із захисту ВКР очолює голова - керівник програми, який організовує та контролює діяльність усіх членів комісії, забезпечує єдність вимог, що висуваються до випускників.
Дата, час та місце захисту ВКР затверджується кафедрою.
На засідання атестаційної комісії із захисту ВКР запрошуються наукові керівники, можлива присутність викладачів кафедри, педагогів ДНЗ та школи.
Голова встановлює регламент роботи засідання, потім у порядку черговості запрошує випускників до участі у процедурі захисту, щоразу оголошуючи прізвище, ім'я та по батькові випускника, тему дослідження, прізвище та посаду наукового керівника.
Процедура захисту не повинна перевищувати 30 хвилин і включає:
- Відповіді доповідача на питання;
– оголошення відкликання керівника;
- Обговорення роботи у формі вільної дискусії.
Оцінювання ВКР проводиться комісією на основі наступних критеріїв:
– обґрунтованість вибору та актуальність теми дослідження;
– рівень осмислення теоретичних питань та узагальнення зібраного матеріалу, обґрунтованість та чіткість сформульованих висновків;
– чіткість структури роботи та логічність викладу матеріалів;
– методологічна обґрунтованість дослідження;
- Застосування навичок самостійної дослідницької роботи;
– обсяг та рівень аналізу наукової літератури з досліджуваної проблеми;
– володіння науковим стилем викладу, орфографічна та пунктуаційна грамотність;
- Відповідність форми подання дипломної роботивсім вимогам до оформлення даних робіт.
Загальна оцінка ВКРвизначається комісією з урахуванням:
– якості усної доповіді, зробленої випускником на захисті ВКР;
– глибини та точності відповідей на запитання, зауваження та рекомендації під час захисту роботи.
Результати захисту ВКР визначаються оцінкою «відмінно», «добре», «задовільно», «незадовільно»:
Оцінка «відмінно» ставиться, якщо ВКР:
- Відбиває широкий кругозір, ерудицію, самостійність дослідницької позиції та висновків, що враховує сучасні наукові досягнення, показує вільне володіння матеріалом, вміння висвітлити його з теоретичних позицій;
– свідчить про навички аналізу матеріалу та вміння користуватися понятійним апаратом обраної галузі дослідження;
– показує вміння коректно використовувати наукову літературу, суворо дотримуватися завдань, акуратно застосовувати обрану методику дослідження;
- Вирізняється логічністю, обґрунтованістю висновків, чітким викладом, ясністю оцінки результатів.
При цьому у процесі захисту випускник демонструє:
– вміння подати зміст у лаконічній формі;
– вміння оперувати ілюстративним матеріалом;
– впевненість та послідовність у відповідях на запитання та зауваження.
Оцінка «добре» ставиться, якщо ВКР:
– допущено окремі неточності у виборі обґрунтування методики дослідження, постановки завдань, формулювання висновків;
– студентом виявлено невпевненість у відповідях на запитання та зауваження;
– є незначні недогляди у бібліографічному апараті та/або в оформленні роботи.
Оцінка «задовільно» ставиться, якщо у ВКР:
- Слабо представлений аналіз теоретичної літератури з проблеми;
– допущено значну кількість помилок в інтерпретації вихідного матеріалу та отриманих результатів;
– продемонстровано погане володіння термінологічною базою проблеми;
– зустрічаються неодноразові змістовні та мовні помилки;
– є значні недогляди у бібліографічному апараті та/або в оформленні роботи.
Оцінка «незадовільно» ставиться, якщо у ВКР:
– незадовільно представлено теоретико-методологічну базу дослідження;
– має місце невідповідність теоретичної концепції та практичних результатів;
- Допущено численні грубі помилки в інтерпретації досліджуваного матеріалу;
– продемонстровано погане володіння термінологією;
Результати захисту ВКР оголошуються випускникам того ж дня після оформлення в установленому порядку протоколів засідання АК.
Неявка випускника на захист зазначається у протоколі засідання ДАК словами «не з'явився».
Випускникам, які не проходили захист ЗКР з поважної причини (за медичними показаннями або в інших виключно документально підтверджених випадках), має бути надано можливість пройти даний видпідсумкової атестації пізніше шести місяців, починаючи з дати, зазначеної на документі, пред'явленому випускником.
Випускники, які не пройшли захист ВКР з неповажної причини або отримали оцінку «незадовільно», мають право пройти цей вид підсумкової державної атестації повторно не раніше ніж через шість місяців і не одного року (можливо, з іншої теми) після проходження підсумкової атестації вперше.
ЗБЕРІГАННЯ РОБОТ
Окремі розробки можуть бути передані для впровадження до освітніх установ за спеціальним рішенням кафедри.
ДОДАТКИ
ДОДАТОК 1.
Оформлення бібліографічного апарату
Бібліографічний апарат- Ключ до джерел, якими користується автор дослідження. Бібліографічний апарат дослідження представлений бібліографічним списком, бібліографічними посиланнями, що оформлюються відповідно до ГОСТ 7.184 «Бібліографічний опис документа» та з урахуванням коротких правил «Складання бібліографічного опису».
бібліографічний список– елемент бібліографічного апарату, що містить бібліографічний опис використаних джерел та міститься після укладання.
Бібліографічний список становить одну із суттєвих частин дослідження, що відображає самостійну творчу роботу і дозволяє судити про ступінь фундаментальності та самостійності дослідження.
До бібліографічного списку включаються:
Джерела, що вплинули на розвиток творчої думки дослідника;
Енциклопедії та довідники.
Алфавітний метод угруповання літературних джерел характеризується тим, що прізвища авторів та назв розміщені за абеткою. Іноземні джерела розміщують за абеткою після переліку всіх джерел мовою дослідження. Принцип розташування описів – за хронологією. При цьому обов'язкова вказівка на автора (прізвище І.О.), назва книги, статті, місце, рік видання, с.
Петров В.А.
Петров І.С.
Петров П.Ф.
Правила оформлення бібліографічних посилань
При включенні елементів опису до синтаксичного ладу основного тексту дотримуються такі правила оформлення тексту:
1. При розташуванні ініціалів чи імен вони передують прізвища авторів.
2. Якщо текст цитується не за першоджерелом, а за іншим виданням чи іншим документом, то посилання слід починати словами: «Цит. по:» чи «Цит. за кн.», або «Цит за ст.».
3. Коли тексту, якого належить посилання, не можна зробити плавний логічний перехід до посилання, то користуються початковими словами «Див.», «Див. про це".
4. Номер джерела, вказаний у списку, в основному тексті береться в квадратні дужки. Наприклад: . При вказівці в основному тексті на сторінку джерела остання також полягає у квадратних дужках. Наприклад: .
Приклади різних видівбібліографічного опису:
1. Загвязинський, В. І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація: [Текст]: навч. посібник для студентів вищих. пед. навч. закладів/В. І. Загвязинський. - М.: Академія, 2001. - 420 с.
2. Зимова, І.А. Педагогічна психологія [Текст]/І. А. Зимова. - М.: Логос, 2009. - 364 с.
1. Безрукова, Н. Л. Маркетинг у готельній індустрії та туризмі [Текст]: підручник / Н. Л. Безрукова, В. С. Янкевич; за ред. В. С. Янкевича. - М.: Фінанси та статистика, 2003. - 416 с.
2. Краєвський, В. В. Основи навчання. Дидактика та методика: навч. посібник для студентів педвузів [Текст]/В. В. Краєвський, А. В. Хуторський. - М.: Академія, 2007. - 472 с.
1. Буригін, С. М. Мальдіви. Маврикій. Сейшели. Перлини Індійського океану [Текст] / Буригін С. М., Шейко Н. І., Непомнящий Н. Н. - М.: Віче, 2007. - 304 с.
1. Бутко, І. І. Туристичний бізнес: основи організації [Текст]/І. І. Бутко, Є. А. Сітніков, Д. С. Ушаков. - Ростов н/Д. : Фенікс, 2007. - 384 с.
1. Менеджмент на транспорті [Текст]: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / Ю. В. Буралев, Н. Н. Громов, Н. А. Козлова [та ін.]; за заг. ред. Н. Н. Громова, В. А. Персіанова. - 4-те вид., Стер. - М.: Академія, 2008. - 528 с.
2. Організація туризму [Текст]: навч. посібник / А. П. Дурович, Н. І. Кабушкін, Т. М. Сергєєва [та ін]. - Мн. : Нове знання, 2003. - 632 с.
Книги під назвою
1. Абетка ресторатора. Все, що потрібно знати, щоб досягти успіху в ресторанному бізнесі [Текст]. - М.: Вид-во Жигульського, 2003. - 216 с. - (Сучасні ресторанні технології).
2. Актуальні проблемитуризму [Текст]: зб. наук. тр. / Ріс. Міжнародна. Акад. Туризм. - М.: РМАТ, 1997. - Вип. 1. – 353 с.
Багатотомні видання
1. Вейс, Г. Історія цивілізацій: архітектура, озброєння, одяг, начиння [Текст]: ілюструвань. енциклопедії. : у 3 т. / Г. Вейс. - Т. 1.: Класична давнина до IV ст. - М.: ЕКСМО-Прес, 1999. - 752 с.
2. Вейс, Г. Історія цивілізацій: архітектура, озброєння, одяг, начиння [Текст]: ілюструвань. енциклопедії. : у 3-х т. / Г. Вейс. - Т. 2.: «Темні віки» та Середньовіччя IV-XIV ст. - М.: ЕКСМО-Прес, 1999. - 600 с.
Енциклопедії та словники
1. Великий Глосарій термінів міжнародного туризму [Текст]/за ред. М. Б. Біржакова, Ст І. Никифорова. - 3-тє вид., Дод. та перероб. - СПб. : Герда, 2006. - 936 с.
2. Великий ілюстрований словник [Текст]. - М.: Рідерз Дайджест, 2005. - 400 с.
1. Зіньківська, С. М. Системне вивчення людського фактора в небезпечних професіях [Текст] : дис. ...д-ра психол. наук/С. М. Зіньківська. - М.: [Б. в.], 2007. – 327 с.
2. Питькова, О. А. Феномен віртуальної реальності в контексті буття людини: досвід філософського аналізу [Текст]: автореф. дис. ... д-ра філос. наук/О. А. Питькова. - Магнітогорськ: [б. в.], 2005. – 46 с.
Під досвідченої роботою в педагогічному дослідженні розуміється організація автором практичної діяльності відповідно до наявного в літературі та практиці досвіду без будь-яких конструктивних авторських змін.
У зв'язку з цим другий розділ (практико-орієнтований) включає опис методик роботи; обґрунтування форм та методів організації діяльності особистості, дитячого колективу; аналіз використовуваних технологій тощо.
Дослідно-пошукова робота спирається на різні практичні методи дослідження : спостереження, бесіда, експеримент, тест, опитувальники особистості, проективні методи, анкетування, інтерв'ювання, соціометрія, аналіз продуктів дитячої діяльності, аналіз документальних джерел, гра.
Розрізняють констатуючий та формуючийетапи дослідно-пошукової роботи
Ціль констатуючого етапу – вимір готівкового рівня розвитку (напр., рівня розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості тощо). Таким чином, виходить вихідний матеріал, який допомагає розбудувати програму педагогічних дій та психологічних корекцій для формуючого етапу експерименту.
Формуючий (перетворюючий, навчальний) етап ставить за мету не просту констатацію рівня сформованості тієї чи іншої діяльності, розвитку тих чи інших сторін психіки, які активне формування чи виховання. І тут створюється спеціальна експериментальна ситуація, що дозволяє як виявити умови, необхідні організації необхідного поведінки, а й експериментально здійснити цілеспрямоване розвиток нових видів діяльності, складних психічних функцій і розкрити їх структуру.
У такому експерименті доказ спирається порівняння станів двох об'єктів спостереження - експериментальної та контрольної групи. Експериментальною є група, на яку вплинув експериментальний фактор, контрольною - та група, де його впливу не було. У решті умов діяльності цих груп вирівняно, вирівняно і склад груп. Якщо експериментальної групі після впливу досліджуваного чинника спостерігаються певні зміни, а контрольній групі - ні, гіпотезу вважатимуться підтвердженої.
Можливе проведення експерименту однією групі, без виділення контрольної. І тут заміряється рівень навченості чи вихованості, чи якихось інших параметрів (залежно від цілей експерименту) до його проведення.
Підбиваючи підсумки дослідно-пошукової роботи, дуже важливо для початківця дослідження не тільки встановити зовнішні зміни, які фіксуються при порівнянні вихідних та результуючих даних, але спробувати дати їм пояснення, встановивши залежність між предметом дослідження своєї роботи та її об'єктом. І тут практична робота, справді, може бути критерієм «істини».
У проектно-методичних роботах не передбачається організація та проведення формуючого та контрольного експерименту. Структура другої (практичної) глави цього виду випускної роботи може включати опис діагностичних методик, проекту педагогічної діяльності щодо вирішення поставленої проблеми (система дидактичних вправ, ігор, виховних заходів тощо), методичні рекомендації.
Інга Невмовенко
Дослідно-пошукова робота з проблеми логічного мислення
РОСІЙСЬКА ФЕДЕРАЦІЯ
ЯМАЛО-НЕНЕЦЬКИЙ АВТОНОМНИЙ ОКРУГ
МУНІЦИПАЛЬНА ОСВІТА ПУРІВСЬКИЙ РАЙОН
МУНІЦИПАЛЬНА БЮДЖЕТНА ДОШКІЛЬНА ОСВІТАЛЬНА УСТАНОВА
ДИТЯЧИЙ САД КОМБІНОВАНОГО ВИДУ «СОНЯШКО»п. р. т. УРЕНГОЙ, ПУРІВСЬКОГО РАЙОНУ
629860, Ямало-Ненецький автономний округ, Пуровський район, п. Уренгой, 2 мкр-н д. 12- Б,
тел/факс: (34934) 9-12-06, 9-32-72.
Дослідно-пошукова робота
вихователя Невмовенка Інги Костянтинівни
по проблемі розвитку почав логічного мисленняу старших дошкільнят засобами цікавої математики
У процесі пізнання та розвитку мисленнєвої діяльності дитина засвоює розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація. Вони є основними компонентами мислення. Кожна з них виконує певну функцію у процесі мисленнята знаходиться у складному зв'язку з іншими операціями.
Усі ці операції що неспроможні виявлятися ізольовано, поза зв'язку друг з одним, й у залежність від ступеня сформованості кожної їх розумова діяльність загалом здійснюється з різною мірою результативності.
Основу мисленняскладають розумові події. За функціями, що виконуються, будь-яка дія може бути розділена на три частини: орієнтовна, виконавча, контрольна.
Для виконання будь-якої дії потрібна одночасна реалізація всіх його частин, і без цього дія не може бути виконана.
Способи здійснення розумових операцій є важливим показником рівня розвитку мислення.
Тому метою досвідчено-пошукового дослідження стало визначення рівня розвитку почав логічного мислення та розробка та апробаціяметодики розвитку почав логічного мисленняу старших дошкільнят, за допомогою завдань та вправ цікавої математики.
Завдання:
1. Виявити рівень розвитку почав логічного мисленняу дітей підготовчої до школи групи.
2. Розробити та апробуватиметодику розвитку почав логічного мисленнястарших дошкільнят, за допомогою логічнихзавдань та вправ цікавої математики.
3. Виявити динаміку підвищення рівня розвитку почав.
Експериментальне дослідження проводилося на базі дошкільного відділення МБДОУ «ДС КВ «Сонечко»». В експерименті взяли участь 10 дітей підготовчої до школи групи, 4 педагоги та 10 батьків.
Діагностика рівня сформованості почав логічного мисленнядітей старшого дошкільного віку
Мета констатуючого експерименту: виявлення рівня розвитку почав логічного мисленняу дітей старшого дошкільного віку
Для виявлення рівня розвитку почав логічного мислення нами використовувалися:
Методика Р. С. Немова;
Методика Н. А. Бернштейна;
Методика «Четвертий зайвий».
Діагностика за методикою Р. С. Немова включила одне завдання «Що тут зайве», діагностика Н. А. Бернштейна увімкнула завдання «Послідовність подій», методика «Четвертий зайвий»увімкнула одне завдання.
Якісний аналіз змісту методик здійснювався за такими критеріями.
Критерії аналізу змісту діагностуючих методик:
Високий рівень: становлять діти, які з інтересом приймають всі завдання, виконують їх самостійно, діючи лише на рівні практичного орієнтування, а деяких випадках і лише на рівні зорової орієнтування. При цьому вони дуже зацікавлені внаслідок своєї діяльності. Діти правильно вирішують завдання за час менше 1 до 1, 5 хвилин, називають зайві предмети на всіх картинках і правильно пояснюють, чому вони зайві. Можуть знайти послідовність подій та складати логічне оповідання. Високий рівень-22-19 бала.
Середній рівень: складають діти, які зацікавлено співпрацюють із дорослими. Вони відразу ж приймають завдання, розуміють умови цих завдань і прагнуть їх виконання. Однак самостійно, у багатьох випадках, вони не можуть знайти адекватного способу виконання і часто звертаються за допомогою до дорослого. Після показу способу виконання завдання педагогом багато хто з них може самостійно впоратися із завданням, виявивши велику зацікавленість у результаті своєї діяльності.
Діти вирішують завдання від 1,5 до 2, 5 хвилини. Припускаються незначні помилки в назві зайвих предметів.
Можуть знайти послідовність подій, але не можуть скласти хорошу розповідь, або можуть, але за допомогою навідних питань. Середній рівень -16-12 бали.
Низький рівень: складають діти, які у своїх діях не керуються інструкцією, не розуміють мету завдання, а тому не прагнуть його виконати. Вони не готові до співпраці з дорослим, не розуміючи цілей завдання, діють неадекватно. Більше того, ця група дітей не готова навіть за умов наслідування діяти неадекватно. Показники дітей цієї групи свідчать про глибоке неблагополуччя у розвитку їх розумових операцій.
Діти вирішують завдання більш ніж за 3 хвилини або не справляються із завданням. Не можуть знайти послідовність подій та скласти розповідь. Кількісні показники рівня розвитку розумових операцій: Низький рівень – менше 12 балів
У процесі проведення констатуючого експерименту було отримано такі дані.
Таблиця 1 Кількісні показники результатів діагностики на етапі експерименту, що констатує
№ п/п Прізвище, ім'я дитини Завдання 1 Завдання 2 Завдання 3 Загальна кількість балів
1 Івіна М 5 2 5 12
2 Івіна С 2 2 4 8
3 Нікулін З. 6 2 5 13
4 Устарбекова Р 8 3 8 19
5 Медведєва З 2 1 2 5
6 Атюскіна А 3 1 4 8
7 Панас С. 5 2 6 13
8 Курдзюк Р 6 3 8 17
9 Темників А 5 2 6 13
10 Шаріпов К 3 1 4 8
Середній бал за групою 11,6
Як очевидно з таблиці середній бал групи становив 11,6 бала.
Аналізуючи якісні результати, можна побачити таке.
Таблиця 2
Якісні результати діагностики на констатуючому етапі експерименту
№ п/п Прізвище, ім'я дитини Загальна кількість балів Рівень сформованості
1 Івіна М 12 С
2 Івіна С 8 Н
3 Нікулін З. 13 С
4 Устарбекова Г 19 В
5 Медведєва З 5 Н
6 Атюскіна А 8 Н
7 Панас С. 13 С
8 Курдзюк Р 17 С
9 Темників А 13 С
10 Шаріпов До 8 Н
Якісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження показав таке.
Методика №1 Що тут зайве?
У ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 10 осіб групи - 5 виконали завдання правильно (1 - високий і 5 середній рівень, тобто здатні до аналізу та узагальнення, 4 осіб показали низький рівень.
Результати діагностики за першою методикою групи показали такі рівні розвитку аналізу та узагальнення.
Діаграма 1
Результати методики Що тут зайве?
Методика №2 «Послідовність подій»
У ході проведення даної методики з'ясувалося, що із 10 осіб групи – 7 дітей виконали завдання правильно (1 – високий рівеньі 6-середній рівень, тобто діти мають такі операції мислення, як узагальнення, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей у об'єктах. 3 особи показали низький рівень розвитку даних операцій мислення.
З результатів цієї методики, ми можемо судити про рівень розвитку таких розумових операцій як узагальнення, аналіз та синтез у дітей.
Діаграма 2
Результати методики «Послідовність подій»
Методика №3 «Четвертий зайвий»
У ході проведення даної методики було виявлено, що із 10 осіб у групі – 6 дітей впоралися із завданням (1 – на високому та 5 – середньому рівнях;) 4 дітей показали низький рівень здібностей дітей до узагальнення та класифікації.
Результати діагностики за третьою методикою говорять про те, що більшість дітей у групі мають такі розумові операції як узагальнення та класифікація. Діти легко вирізняли зайві слова. У дітей з низьким рівнем здатність до узагальнення та класифікації розвинена слабо.
Розподіл дітей за рівнями здібностей до узагальнення, класифікації за результатами четвертої методики відбулося так.
Діаграма 3
Розподіл дітей за рівнями здібностей до узагальнення, класифікації за результатами методики «Четвертий зайвий»
Порівняльний аналіз отриманих даних результатів всіх діагностуючих методик показав, у дошкільнят вихідний рівень розвитку почав логічного мисленнянедостатньо високий. Найбільш сформованими у дітей обох груп виявилися операції аналізу та узагальнення, найменш сформовані – операції порівняння та класифікації.
За результатами всієї діагностичної частини дослідження ми побудували порівняльну діаграму рівнів розвитку початків логічного мислення у дошкільнят.
Гістограма 1
Порівняльні результати рівнів розвитку почав логічного мислення у дошкільнят
Високий рівень Середній рівень Низький рівень
Після того, як була проведена роботаз дошкільнятами та отримані певні результати, для нас було значущим з'ясувати ставленням педагогів та батьків до досліджуваної нами проблемі. З цією метою нами було проведено анкетування і педагогів ДОП, і батьків.
Анкетування педагогів передбачало 6 питань. При відповіді на перше запитання анкети всі педагоги ДОП (100%) зазначили, що вважають розвиток початків логічного мисленняу дітей старшого дошкільного віку значним напрямом роботи. Причому аргументуючи свої відповіді педагоги говорили про те, що дану роботунеобхідно починати саме в дошкільному віці, щоб діти під час вступу до школи відчували менше труднощів і були більш підготовлені у шкільній програмі.
Як методи та прийоми, що використовуються педагогами ДОП у роботі з розвитку почав логічного мислення було відзначено показ, приклад, а також роботана заняттях у рамках плану роботи групи. Необхідно відзначити, що жоден з педагогів не відзначив можливості гри для розвитку почав логічного мисленняу дітей старшого дошкільного віку Хоча, як показали відповіді на третє питання анкети, у груповій кімнаті є матеріал у куточку математики, який можуть використовувати дошкільнята для ігор. Ймовірно, це пов'язано з тим, що дошкільнята цікавляться даним матеріалом ситуативно, іноді. Причому кількість дошкільнят у куточку математики зазвичай не перевищує двох-трьох осіб.
Деяким недоліком існуючої системи роботипедагогів ДНЗ у рамках розвитку почав логічного мисленнядошкільнят можна назвати відсутність взаємодії з сім'єю у цьому конкретному аспекті. Зусилля педагогів ДОП, позбавлені підтримки з боку сім'ї, не зможуть привести до значних результатів. У зв'язку з цим ми врахуємо цей факт у рамках нашої формируючої роботи.
Останнє питання анкети мало допомогти нам виявити ті труднощі, з якими стикаються педагоги ДОП при роботів напрямку, що нас цікавить. Відповіді освітян можна класифікувати наступним чином:
Відсутність науково-методичної літератури щодо розвитку логічного мисленняу дошкільнят у методичному кабінеті ДОП;
Недостатня кількість тимчасових ресурсів на роботуу цьому напрямі у поза навчальний час.
Таким чином, анкетування педагогів дозволило виявити існуючі складнощі в роботіпедагогів у розвитку почав логічного мислення у дошкільнят. Проте, всі виявлені мінуси ми постараємося врахувати та нейтралізувати в рамках нашої формируючої роботи.
Істотним суб'єктом виховно-освітнього процесу є батьки дошкільнят. У зв'язку з цим, ми вважали за необхідне в процесі анкетування дізнатися яким чином вони ставляться до досліджуваної нами проблемі. Анкета для батьків складалася із 4 питань.
За результатами анкетування ми можемо виділити такі моменти:
Абсолютно всі батьки вважають розвиток початків логічного мислення у дошкільнят, безсумнівно, важливим напрямом діяльності, поруч із фізичним розвитком, духовно-моральним вихованням дітей. Однак, не дивлячись на це, в домашніх умовах лише 3 батьків із 20 звертають цілеспрямовану увагу на розвиток мислення дитини. Все це дозволяє говорити про те, що, швидше за все, батьки не знають, як побудувати роботу з розвитку почав логічного мислення.
Не маючи чіткого уявлення про те, як можна працювати над розвиток почав логічного мислення вдома, батьки часто не звертають увагу і наявність відповідного дидактичного матеріалу. Отже, необхідна певна роз'яснювальна робота у цьому напрямку.
Абсолютно всі батьки наголосили, що їм необхідна додаткова інформаціяу рамках нашої проблеми дослідження, що дозволяє нам увімкнути роботуз батьками дошкільнят до переліку ключових напрямків формуючої роботи.
Таким чином, аналізуючи дані констатуючого етапу експерименту, можна зробити висновок про недостатню зверненість педагогів до розвитку початків. логічного мислення у дітей: наповнюючи взаємодію з дітьми різноманітною інформацією, педагоги не звертають своєї уваги на розвиток початків логічного мислення поза заняттями, способи та засоби їх застосування, що поставило нас перед необхідністю на формуючому етапі дослідження продумати зміст та форми спеціально-організованої діяльності, спрямованої не тільки на розвиток початків логічного мисленняна спеціально організованих заняттях, а й у повсякденній діяльності дошкільнят. Важливим напрямком у роботінад розвитком почав логічного мисленняу дошкільнят має стати робота з батьками, яка дозволить об'єднати зусилля, що, можливо, позитивно позначиться на результаті.
До методів педагогічного дослідження можна віднести дослідно-пошукову роботу та дослідно-експериментальну роботу. Зупинимося кратно на характеристиці кожного із зазначених методів.
Досвідчено-попе кована робота -один із методів дослідження, що передбачає внесення змін до педагогічного процесу лише з урахуванням попередньо отриманих позитивних результатів. У ході та за отриманими результатами дослідно-пошукової роботи можна судити, чи є сенс вводити зміни до педагогічного процесу, чи буде досягнуто успішності та отримано результативність внесення, наприклад: змін до змісту предмета, що вивчається, практику виховання тощо.
Результати дослідно-пошукової роботи найчастіше оцінюються за якісними критеріями та показниками; рівні досягнень у разі можна класифікувати як низький, середній, високий. При цьому слід зазначити, що допускається формування експериментальних та контрольних груп, проводяться відповідні виміри та їхня математична обробка на рівні порівняння отриманих результатів, як правило, у відсотках.
У ході дослідно-пошукової роботи дослідники отримують наближені результати, що мають, проте, досить переконливу доказовість внаслідок масового характеру результатів дослідження (А.Я. Найн).
Контрольні групи- це групи піддослідних, у яких нічого не змінюється у процесі проведення дослідно-пошукової, дослідно-експериментальної роботи, а також педагогічного експерименту.
Експериментальні групи- це групи піддослідних, у яких впроваджуються новий зміст, нові методи, нові методики, технології, педагогічні умови та ін.
Про пишно-експериментальна робота- метод внесення навмисних змін у педагогічний процес, розрахований отримання освітнього ефекту, з наступною перевіркою. Дослідно-експериментальна робота – його засіб перевірки гіпотези. Цей методдослідження постає як різновид експерименту.
В основу дослідно-експериментальної роботи покладено експеримент, в якому дослідник не просто провокує або створює умови для спостереження передбачуваних закономірностей, а організує спеціальний контроль у вигляді управління змінними, які впливають на перебіг того чи іншого процесу.
Розрізняють традиційніі факторніплани проведення дослідно-експериментальної роботи При традиційному плануванні змінюється лише одна незалежна змінна; при факторному – кілька. Якщо область, що вивчається, є відносно невідомою і система гіпотез відсутня, то говорять про пілотажної дослідно-експериментальної роботирезультати якої можуть допомогти уточнити напрямок подальшого дослідження.
Теоретичною основою дослідно-експериментальної роботи можуть бути праці М.А. Данилова, В.І. Загвязинського, В.В. Краєвського, А.А. Ківерялга, А.М. Новікова, Н.О. Яковлєвої.
Функції дослідно-експериментальної роботи, на думку В.В. Краєвського, полягають у отриманні достовірних знань, а чи не досвідченому відтворенні самого педагогічного процесу. Внесення змін до педагогічного процесу на основі виявлених у дослідно-експериментальній роботі тенденцій та закономірностей становить предмет дослідження.
В.І. Загвязинський визначає дослідно-експериментальну роботу як науково поставлений досвід у галузі навчальної чи виховної роботи з метою пошуку нових, ефективніших способів вирішення педагогічної проблеми.
А.М. Новіков під експериментальною роботою розуміє загальний емпіричний метод дослідження, суть якого полягає в тому, що явища та процеси вивчаються в контрольованих та керованих умовах.
Під час організації дослідно-експериментальної роботи необхідно враховувати такі умови ефективності її проведення, як:
- аналіз стану проблеми в теорії та практиці роботи освітньої установи;
- конкретизація гіпотези на основі вивчення стану проблеми в теорії та практиці;
- необхідність обміну інформацією між суб'єктом та об'єктом педагогічного процесу.
Планування дослідно-експериментальної роботи має здійснюватися з урахуванням мети, предмета, гіпотези, завдань дослідження та основних положень проектно-орієнтованого підходу.
Відповідно до цього розробляється програма дослідно-експериментальної роботи, що включає як основні компоненти педагогічну мету, мета та завдання дослідно-експериментальної роботи, гіпотезу, критерії та засоби оцінювання очікуваних результатів
Проведення дослідно-експериментальної роботи передбачає наступну її організацію:
- розробка програми дослідно-експериментальної роботи;
- визначення етапів дослідно-експериментальної роботи;
- розробка критеріально-рівневої шкали;
- формування експериментальних та контрольних груп;
- аналіз та узагальнення результатів проведеної роботи.
Проведення дослідно-експериментальної роботи має реалізовуватися відповідно до властивих експерименту ознак: навмисного внесення змін до діяльності експериментальних груп з урахуванням мети та висунутої гіпотези.
Залежно від логіки проведення дослідно-експериментальної роботи обґрунтовуються етапи дослідно-експериментальної роботи, наприклад: констатуючий, формуючий та узагальнюючий. На кожному етапі формулюються свої завдання, визначаються результати, які були проміжними на шляху досягнення мети дослідно-експериментальної роботи. Приклад визначення функцій та завдань дослідно-експериментальної роботи представлений у табл. 10.
Для кожного етапу дослідно-експериментальної роботи визначається та використовується сукупність дослідницьких методів, яка б забезпечувала достовірне вирішення поставлених завдань. Сукупність дослідницьких методів складає комплексну методику дослідження, що дозволяє перевірити та уточнити гіпотезу.
Таблиця 10
Функції та завдання етапів дослідно-експериментальної роботи
|
Завдання етапу дослідно-експериментальної роботи |
||
|
констатуючий |
Діагностична |
|
|
Постановна прогностична |
|
|
|
Організаційна |
|
Закінчення табл. 10
|
ІІ етап:формуючий |
Перетворююча |
|
|
Діагностична |
|
|
|
III етап: узагальнюючий |
Аналітична |
|
|
Впроваджувальна |
|
Розглянемо приклад.Перерахуємо основні методи дослідно-експериментальної роботи на кожному з етапів, позначених у табл. 10:
- констатуючий -спостереження, опитування (анкетування, інтерв'ювання, тестування), педагогічний моніторинг;
- формуючий- опитування, спостереження, вивчення результатів освітньої діяльності студентів; метод оцінювання: створення діагностичних ситуацій; метод експертної оцінки;
- узагальнюючий -оцінювання, статистичні методи обробки даних та перевірки гіпотези, що висувається, обговорення підсумків проведеної роботи та ін.
Теоретичні та емпіричні методи забезпечують проведення дослідно-експериментальної роботи, її аналіз та обговорення отриманих результатів.
Результати констатуючого етапу можуть бути наступні: «Аналіз отриманих у ході першого етапу дослідно-експериментальної роботи даних показав, що на різних стадіях навчання у студентів домінують різні мотиви навчальної діяльності. Це наочно показує складена з урахуванням даних дослідження таблиця, що розкриває ієрархію мотивів навчання студентів кожному курсі (табл. 11).
Таблиця ІІ
Ієрархія мотивів студентів вузу очної форми навчання
|
Методика |
Представленість мотивів з курсів, % |
|||||
|
Основні мотиви навчальної діяльності у вузі |
придбання професійних |
|||||
|
Мотив творчого досягнення та саморозвитку |
||||||
|
Пізнавальні |
||||||
|
Соціальні мотиви |
||||||
|
Каузальні мотиви |
||||||
|
Вивчення мотивації навчання у вузі |
Придбання знань |
|||||
|
Оволодіння професією |
||||||
|
Отримання диплому |
||||||
Дослідниками використовувалися методики: груповий варіант методики «Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів» (упорядники А.А. Реан та В.А. Якунін), «Основні мотиви навчальної діяльності у ВНЗ» (модифікований тест Ю.М. Орлова), «Вивчення мотивації навчання у вузі» (тест Т.І. Ільїна)».
В основу проведення дослідно-експериментальної роботи мають бути покладені принципи:
- об'єктивність;
- адекватність дослідницьких підходів та засобів, що дозволяють отримувати справжні знання про об'єкт дослідження;
- облік безперервної зміни, розвитку досліджуваних елементів;
- принцип системності вивчення досліджуваного процесу, явища, об'єкта
До початку проведення дослідно-експериментальної роботи дослідник має виявити критерії оцінки процесу та визначити показники.
Критерії- це якості, властивості, ознаки об'єкта, що вивчається, на основі яких можна судити про його стан і рівень функціонування.
Наприклад, критеріями можуть виступати навчальна мотивація, активність, самостійність, самоврядування, якість знань, ступінь сформованості самоосвітніх умінь та ін.
Показники- це кількісні чи якісні характеристики кожної якості, властивості, ознаки об'єкта, що вивчається, що є мірою сформованості того чи іншого критерію.
Наведемо приклад. У процесі організації дослідно-експериментальної роботи було визначено рівні економічної освіченості майбутніх спеціалістів.
Для реалізації цього завдання було виділено показники, що становлять їх змістову основу:
- по змістовномукритерію - повнота уявлень про основні економічні поняття, їх особистісне свідомість;
- по соціально-моральному -ставлення студентів до економічної культури як до цінності, позитивна особистісна емоційна реакція та оцінка значимості економічних знань та відносин у суспільстві, ступінь причетності до них;
- по діяльнісно-рефлексивномукритерієм - готовність до економічної діяльності на власне благо, суспільства та держави. здатність приймати адекватні рішення та давати оцінку своїм діям в умовах нової економіки Росії, що формується (табл. 12).
З сукупності критеріїв та його показників було виявлено рівні економічної освіченості майбутніх фахівців. Дотримуючись трирівневої шкали, прийнятої більшості країн світу - мінімальний (minimal), загальний (general), і просунутий (advanced) рівні, у роботі виділено високий, середній і низький рівні економічної освіченості майбутніх педагогів.
Таблиця 12
Критерії та показники оцінки рівня економічної освіченості студентів
|
Критерій |
Показник |
Метод оцінювання |
|
Повнота уявлень про основні економічні поняття, їх особистісне свідомість |
Спостереження, індивідуальні бесіди, опитування, анкетування: методи рольових взаємодій, вивчення результатів освітньої діяльності |
|
|
Соціальноморальний |
Ставлення студентів до економічної культури як до цінності, позитивна особистісна емоційна реакція та оцінка значимості економічних знань та відносин у суспільстві, ступінь причетності до них |
Спостереження, аналіз усних відповідей, участь у дискусіях, ділових іграх, вирішення економічних завдань та ситуацій, захист проектів; експертна оцінка |
|
Діяльнісно- рефлексивний |
Готовність до економічної діяльності, здатність приймати адекватні рішення і давати оцінку своїм діям в умовах нової економіки Росії, що формується. |
Спостереження, опитування, самооцінка, аналіз участі у ділових іграх, дискусіях, ситуативних семінарах, експертна оцінка, анкетування |
Критерії оцінки якості знань повинні відповідати вимогам, що висуваються (табл. 13).
Таблиця 13
Вимоги до критеріїв оцінки якості знань
Ефективні критерії та правильне їх використання стимулюють удосконалення та інтенсифікацію педагогічного процесу.
У педагогічних дослідженнях методи застосовуються зазвичай у сукупності. Тільки за цієї умови поставлене завдання буде вирішено правильно, будуть виявлені наукові закономірності того чи іншого педагогічного процесу.
Розглянуті у цьому розділі методи часто називають методами емпіричного пізнання педагогічних явищ. Вони є засобом збору науково-педагогічних фактів, які піддаються теоретичному аналізу.
Успішність проведення педагогічного експерименту, дослідно-експериментальної роботи визначається виконанням комплексу організаційно-педагогічних умов.
До організаційно-педагогічних умов слід віднести такі:
- 1. Планування (визначення етапів експерименту або дослідно-експериментальної роботи та термінів їх проведення; формулювання завдань для кожного етапу та зміст дослідження на виділеному етапі; уточнення методики проведення експерименту або дослідно-експериментальної роботи на кожному етапі; виявлення критеріїв ефективності змін, що вносяться у навчальний або виховний процес для кожного із зазначених етапів).
- 2. Визначення експериментальних та контрольних груп (класів), приблизно однакових за рівнем підготовки.
- 3. Підбір викладачів, які мають приблизно однаковий рівень професійно-методичної підготовки .
Усі інші умови мають бути однакові для експериментальних та контрольних груп.
Отримані результати повинні бути оброблені за допомогою якісних та кількісних методівобробки експериментальних даних Нині стає очевидним, що лише на рівні одних якісних описів навряд можна вивести закономірності виховання і навчання. Потрібна математична обробка одержаних результатів. Надійність, валідність та кореляції визначаються за допомогою методів математичної статистики (А.Я. Найн). І лише сукупність якісних та кількісних методів обробки експериментальних даних можуть з певним ступенем точності наблизити дослідника до справжнього результату.
Під досвідченої роботою в педагогічному дослідженні розуміється організація автором практичної діяльності відповідно до наявного в літературі та практиці досвіду без будь-яких конструктивних авторських змін.
У зв'язку з цим другий розділ (практико-орієнтований) включає опис методик роботи; обґрунтування форм та методів організації діяльності особистості, дитячого колективу; аналіз використовуваних технологій тощо.
Дослідно-пошукова робота спирається на різні практичні методи дослідження : спостереження, бесіда, експеримент, тест, опитувальники особистості, проективні методи, анкетування, інтерв'ювання, соціометрія, аналіз продуктів дитячої діяльності, аналіз документальних джерел, гра.
Розрізняють констатуючий та формуючийетапи дослідно-пошукової роботи
Ціль констатуючого етапу – вимір готівкового рівня розвитку (напр., рівня розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості тощо). Таким чином, виходить вихідний матеріал, який допомагає розбудувати програму педагогічних дій та психологічних корекцій для формуючого етапу експерименту.
Формуючий(перетворюючий, навчальний) етап ставить за мету не просту констатацію рівня сформованості тієї чи іншої діяльності, розвитку тих чи інших сторін психіки, які активне формування чи виховання. І тут створюється спеціальна експериментальна ситуація, що дозволяє як виявити умови, необхідні організації необхідного поведінки, а й експериментально здійснити цілеспрямоване розвиток нових видів діяльності, складних психічних функцій і розкрити їх структуру.
У такому експерименті доказ спирається порівняння станів двох об'єктів спостереження - експериментальної та контрольної групи. Експериментальною є група, на яку вплинув експериментальний фактор, контрольною - та група, де його впливу не було. У решті умов діяльності цих груп вирівняно, вирівняно і склад груп. Якщо експериментальної групі після впливу досліджуваного чинника спостерігаються певні зміни, а контрольній групі - ні, гіпотезу вважатимуться підтвердженої.
Можливе проведення експерименту однією групі, без виділення контрольної. І тут заміряється рівень навченості чи вихованості, чи якихось інших параметрів (залежно від цілей експерименту) до його проведення.
Підбиваючи підсумки дослідно-пошукової роботи, дуже важливо для початківця дослідження не тільки встановити зовнішні зміни, які фіксуються при порівнянні вихідних та результуючих даних, але спробувати дати їм пояснення, встановивши залежність між предметом дослідження своєї роботи та її об'єктом. І тут практична робота, справді, може бути критерієм «істини».
У проектно-методичнихроботах не передбачається організація та проведення формуючого та контрольного експерименту. Структура другої (практичної) глави цього виду випускної роботи може включати опис діагностичних методик, проекту педагогічної діяльності щодо вирішення поставленої проблеми (система дидактичних вправ, ігор, виховних заходів тощо), методичні рекомендації.
Завантаження...